形成性评价和总结性评价的区别和联系（15篇）-超越文秘网

形成性评价和总结性评价的区别和联系（15篇）形成性评价和总结性评价的区别和联系　　.　　过程性评价、形成性评价和终结性评价的关系评价是对某一事物依据某些标准而进行的价值判断,是好是坏,是达标还是没　　有达标。过程性下面是小编为大家整理的形成性评价和总结性评价的区别和联系（15篇）,供大家参考。

形成性评价和总结性评价的区别和联系（15篇）

篇一：形成性评价和总结性评价的区别和联系

　　过程性评价、形成性评价和终结性评价的关系评价是对某一事物依据某些标准而进行的价值判断,是好是坏,是达标还是没

　　有达标。过程性评价是对事物的发展过程进行动态的评价,是一直动态评价,可以说是

　　流线型的,针对某个点都做出评价,而所以点都汇成一条线而构成整体的评价。所谓形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反

　　映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价。是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是"激励学生学习,帮助学生有效调控自己的学习过程,使学生获得成就感,增强自信心,培养合作精神"。形成性评价使学生"从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。"

　　形成性评价是在教学过程中通过教师观察、座谈、活动记录、问卷调查、学生自评、学生互评等形式对学生的学习行为、学习能力、学习态度和合作精神等进行的持续性评价。这是重过程、轻结果的评价方式,而且在实施评价时,学生个体、同伴、教师可以共同参加评价。形成性评价是在一种开放的、宽松的和非正式的氛围中进行的。评价结果可采用描述性评价、等级评定或评分等形式来体现。形成性评价的目的是激励学生学习,帮助学生有效调控自己的学习过程,使学生获得成就感,增强其自信心,培养其合作精神,提高其自主学习的能力。

　　形成性评价：

　　形成性评价,是基于教学过程中的某项活动或过程以及生成的问题进行的评价,旨在及时了解情况,发现问题,以便有针对性地对教学设计和组织实施,进行调整、改进和完善。

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　　形成性评价是在教学设计的基础上,根据教学中客观存在的一些不确定因素〔学生的学习状态、兴趣和关注的焦点,学习环境与外部干扰等,通过对教师教学行为和学生学习的分析、判断和调查、测试等方式,获取信息,判定教学的效果、特点或不足、问题,为修改和调整方案提供必要的依据和参考。

　　形成性评价是对学习过程及其结果的评价,并通过评价来影响学习过程。它是建立在事实判断基础上的评价,因而它具有评价的差异性、针对性和即时性,它能及时地给学生提出改进的建议和发展方向。形成性评价主要采用几种形式：①单元学习效果测试评价；②表现性评价；③即时性评价；④档案袋记录。

　　形成性评价的特点根据评价在教学过程中的作用和功能,教学评价可分为形成性评价和终结性评价。简言之,形成性评价强调评价教学过程,终结性评价主要评价教学结果。表面上看,两种评价截然不同,实质上,二者绝非水火不容,而是你中有我,我中有你。在教学实践中,稍有不慎就可能会混淆二者的功能,作出无效或低效的评价。因此,有必要厘清两种评价的特点。首先,请读者分析两个案例,并解释属于何种评价。形成性评价具有以下几个显著特点：

　　1．明确、可行的目标：形成性评价的关键是帮助学生明确需要达到的学习目标。这一目标必须具有一定的挑战性,学生经过努力才能达到。教师在教学的过程中,帮助学生了解自己现有的知识、技能与学习目标之间的差距,引导学生采取行动,缩小差距,最终实现学习目标,并为新的目标做准备。

　　2．具体、有效的标准：形成性评价属于标准参照性评价,关键是制定具体、有效的标准。一般来说,形成性评价不用具体的分数或等级来评定学生,而是

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　　参照一定的标准,质性分析学生的成功或失败,使学生真正了解自己,明确努力的方向。标准可由师生共同讨论决定。制定标准的过程,对学生来说也是一次自我鉴定、自我评估的过程。

　　3．及时、频繁的反馈：形成性评价强调在教育活动的进程中,即学生知识、技能及态度形成的过程中,监控学生知识与技能的获得。这种评价使教师有机会随着时间的推移,在多种学习环境中了解并指导学生的行为,而不只是获得学生在特定的时空或环境下的表现。这种贯穿于学习过程中的评价能提供学生活动的关键信息,有助于教师及时发现问题,并采取措施加以补救。

　　4．主动、深入的反思：形成性评价要求学生养成反思的习惯,认真、客观地反思自己的学习过程,了解自己的学习进展,确立努力的方向和方法,分析自己的长处与不足,以便扬长避短,增强信心,充分发挥自己的学习潜能。

　　5．多元、互动的评价主体：形成性评价不仅强调老师对学生的评价,而且重视学生间的相互评价、自我评价以及家长对学生的评价、学生对老师的评价。这就避免了由于评价主体单一而造成的片面的甚至是错误的评价,由这种评价得到的反馈信息才真正具有借鉴、指导的价值。

　　6．丰富、有趣的评价形式：根据Hein＆I'rice<1994>[6]的研究,学生从事的任何活动都可以用作评价。教师可以通过观察、访谈、问卷、日记、课堂提问、课外作业、课堂游戏、各种考试等方式收集信息,从而,为自己的教和学生的学提供反馈,以便调整教学,促进学习,提高教学效率。

　　7．尊重、发展学生的个性：形成性评价以促进学生的全面发展为目的,在承认学生个体差异的基础上,将学生作为有着不同的个性特征、不同兴趣爱好、不同需要的个体,对学生的知识、智力、能力、情感因素等各方面进行评价,并引

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　　导学生进行自我评价、相互评价、合作评价,帮助学生更清楚地认识自我,充分发展个性,培养独立自主的学习能力和创新意识。

　　8．相信、鼓励学生的成功：Black＆William通过实验发现,只要不将学生笼罩在"能力"、"竞争"、"班级排队"的氛围中,而将形成性评价的重点放在学生作业或测试中的具体问题上,使学生了解自己的薄弱环节和提高的途径,那么这种评价用在成绩差的学生身上效果非常好。形成性评价承认学生有"未开发的潜力",打破学生"成绩差——认为自己能力不行,再多努力也无济于事一对自己失望一不愿意花时间精力学习——成绩更差"的恶性循环,相信所有学生都可以进行高水平学习,帮助他们看到自己的成功,使之相信,只要坚持努力,就能一直进行富有成效的学习。

　　终结性评价,是一种传统的评价方式。是以考试成绩来评定学生学习能力和教学质量,是在一个学习阶段末对学生学习结果的评价。它评价的是学习内容中易于量化的方面,例如,知识和技能等。评价结果多以精确的百分制来体现。所以这种评价又叫结果性评价。这种评价是在一种正式的、封闭的和严肃的氛围中进行的,易使学生产生焦虑感和紧张感。

篇二：形成性评价和总结性评价的区别和联系

　　形成性评价与总结性评价

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　　教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。

　　“形成性评价”与“总结性评价”这两个概念是由斯克里文在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。总结性评价与此不同，它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地，它与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教育资源分配的决策相联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。由此可见，这两类评价活动是有区别的，并且，这些区别可以进一步从以下几方面加以说明：

　　第一，形成性评价与总结性评价的目的、职能不同。布卢姆曾经明确指出，这两种评价相区别的“明显的特征在于目的”。他进一步指出：“形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”布卢姆的这段话主要是针对学生学习成就的评价而言，但其基本精神同样也适用于教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究、实施过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。

　　总结性评价“指向更一般的等级评定”。它的直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。总结性评价与教学效能核定联系在一起，它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择等提供依据。

　　第二，形成性评价与总结性评价的报告听取人不同。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教育工作者参考。总结性评价是外部导向的，评价的报告主要呈递给各级制定政策的管理人员，以作为他们制定政策或采取行政措施的依据。形成性评价与总结性评价的这一区别，决定了这两类评价活动的外部特征：形成性评价者与教育活动的实施者相互依赖。教育活动的实际参与者与实施者需要形成性评价者提供各种帮助，这两类人员关系密切。然而，总结性评价者则在一定程度上保持着独立的关系，这一独立的关系是他们能以客观的态度实施评价的基础。

　　第三，形成性评价与总结性评价覆盖教育过程的时间不同。如前所述，形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的，因此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。总结性评价考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检验，一般在教育过程结束后进行。

　　第四，形成性评价与总结性评价对评价结果概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，因而，它不要求对评价资料作较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料有较高的概括化程度。

　　除了上述区别外，形成性评价与总结性评价在评价的准则、标准、方法等方面也有些区别。但是，这些区别并非是本质的，而是由目的或期望用途的不同而派生的，并且随着一些新的评价模式的出现，这些区别正在变得模糊起来。(陈玉锟著《教育评价学》，人民教育出版社)

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篇三：形成性评价和总结性评价的区别和联系

　　过程性评价、形成性评价和终结性评价的关系

　　评价是对某一事物依据某些标准而进行的价值判断,是好是坏,是达标还是没有达标。

　　过程性评价是对事物的发展过程进行动态的评价,是一直动态评价,可以说是流线型的,针对某个点都做出评价,而所以点都汇成一条线而构成整体的评价。

　　所谓形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价。是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习,帮助学生有效调控自己的学习过程,使学生获得成就感,增强自信心,培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。”

　　形成性评价:

　　形成性评价是在教学设计的基础上,根据教学中客观存在的一些不确定因素(学生的学习状态、兴趣和关注的焦点,学习环境与外部干扰等),通过对教师教学

　　行为和学生学习的分析、判断和调查、测试等方式,获取信息,判定教学的效果、特点或不足、问题,为修改和调整方案提供必要的依据和参考。

　　形成性评价是对学习过程及其结果的评价,并通过评价来影响学习过程。它是建立在事实判断基础上的评价,因而它具有评价的差异性、针对性和即时性,它能及时地给学生提出改进的建议和发展方向。形成性评价主要采用几种形式:①单元学习效果测试评价;②表现性评价;③即时性评价;④档案袋记录。

　　形成性评价的特点

　　根据评价在教学过程中的作用和功能,教学评价可分为形成性评价和终结性评价。简言之,形成性评价强调评价教学过程,终结性评价主要评价教学结果。表面上看,两种评价截然不同,实质上,二者绝非水火不容,而是你中有我,我中有你。在教学实践中,稍有不慎就可能会混淆二者的功能,作出无效或低效的评价。因此,有必要厘清两种评价的特点。首先,请读者分析两个案例,并解释属于何种评价。形成性评价具有以下几个显著特点:

　　1.明确、可行的目标:形成性评价的关键是帮助学生明确需要达到的学习目标。这一目标必须具有一定的挑战性,学生经过努力才能达到。教师在教学的过程中,帮助学生了解自己现有的知识、技能与学习目标之间的差距,引导学生采取行动,缩小差距,最终实现学习目标,并为新的目标做准备。

　　2.具体、有效的标准:形成性评价属于标准参照性评价,关键是制定具体、有效的标准。一般来说,形成性评价不用具体的分数或等级来评定学生,而是参照一定的标准,质性分析学生的成功或失败,使学生真正了解自己,明确努力的

　　方向。标准可由师生共同讨论决定。制定标准的过程,对学生来说也是一次自我鉴定、自我评估的过程。

　　3.及时、频繁的反馈:形成性评价强调在教育活动的进程中,即学生知识、技能及态度形成的过程中,监控学生知识与技能的获得。这种评价使教师有机会随着时间的推移,在多种学习环境中了解并指导学生的行为,而不只是获得学生在特定的时空或环境下的表现。这种贯穿于学习过程中的评价能提供学生活动的关键信息,有助于教师及时发现问题,并采取措施加以补救。

　　4.主动、深入的反思:形成性评价要求学生养成反思的习惯,认真、客观地反思自己的学习过程,了解自己的学习进展,确立努力的方向和方法,分析自己的长处与不足,以便扬长避短,增强信心,充分发挥自己的学习潜能。

　　5.多元、互动的评价主体:形成性评价不仅强调老师对学生的评价,而且重视学生间的相互评价、自我评价以及家长对学生的评价、学生对老师的评价。这就避免了由于评价主体单一而造成的片面的甚至是错误的评价,由这种评价得到的反馈信息才真正具有借鉴、指导的价值。

　　6.丰富、有趣的评价形式:根据Hein&I'rice(1994)[6]的研究,学生从事的任何活动都可以用作评价。教师可以通过观察、访谈、问卷、日记、课堂提问、课外作业、课堂游戏、各种考试等方式收集信息,从而,为自己的教和学生的学提供反馈,以便调整教学,促进学习,提高教学效率。

　　7.尊重、发展学生的个性:形成性评价以促进学生的全面发展为目的,在承认学生个体差异的基础上,将学生作为有着不同的个性特征、不同兴趣爱好、不同需要的个体,对学生的知识、智力、能力、情感因素等各方面进行评价,并

　　引导学生进行自我评价、相互评价、合作评价,帮助学生更清楚地认识自我,充分发展个性,培养独立自主的学习能力和创新意识。

　　8.相信、鼓励学生的成功:Black&William通过实验发现,只要不将学生笼罩在“能力”、“竞争”、“班级排队”的氛围中,而将形成性评价的重点放在学生作业或测试中的具体问题上,使学生了解自己的薄弱环节和提高的途径,那么这种评价用在成绩差的学生身上效果非常好。形成性评价承认学生有“未开发的潜力”,打破学生“成绩差——认为自己能力不行,再多努力也无济于事一对自己失望一不愿意花时间精力学习——成绩更差”的恶性循环,相信所有学生都可以进行高水平学习,帮助他们看到自己的成功,使之相信,只要坚持努力,就能一直进行富有成效的学习。

篇四：形成性评价和总结性评价的区别和联系

　　评价功能评价时间评价重点

　　诊断性评价、形成性评价和总结性评价的异同

　　诊断性评价

　　形成性评价

　　总结性评价

　　确定有没有必要技能；确定预先所掌握的水平；根据所设想的各种教授方式之间关系的种种特性，确定学生的分类；确定影响持续性学习问题限度方面的某种原因

　　得到关于学生学习进展方面的师生之间的相互反馈信息；为了能够使治疗性的指导方针明确，在单元的构造中指出错误的位置

　　在单元、学期、学年开始时；

　　在教授活动的进

　　在通常的教授不能达到预期的学

　　行中

　　习目的时；在教授活动的进行中

　　认知、情感以及动作技能的

　　能力；身体性、环境性、心理性

　　认知能力，提供

　　儿童进步的描述

　　的主要原因；相应的补救措施

　　单元、学期、课时终了时，边确定资格，边记上成绩

　　单元、学期、学年结束时

　　一般是认知能力，按照学科也有动作技能和情感能力，关心最后成果

篇五：形成性评价和总结性评价的区别和联系

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　　形成性评价与总结性评价之关系探究

　　作者：王丽丽来源：《现代教育科学·小学教师》2013年第03期

　　自形成性评价产生以来，学者们就有不同的见解，对于形成性评价与总结性评价之关系更是争论不一。形成性评价与总结性评价有着各自独有的内涵和理论基础，但在运用的时间划分及功能上并不是绝对独立的，无论何种评价都要服从、服务于教育目的。从某种意义上来说，形成性评价和总结性评价是理想与现实的关系，理想是指引，现实是行动，找到二者的结合点才是我们的追求所在。根据知网现有文献来看，关于形成性评价和总结性评价两者的关系，学者们并未达成共识，其根源在于对形成性评价和总结性评价二者本身的认识有偏颇。根据评价的过程和功能，一般将教育评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价，受此分类的影响，多数人认为形成性评价与总结性评价是教学过程中两个独立的部分，简单地把平时的小测验等同于形成性评价，把期中或期末考试看成是总结性评价。全面深刻地把握形成性评价与总结性评价各自的内涵及其关系是充分发挥二者在教育教学过程中作用的前提。一、形成性评价（一）内涵阐释形成性评价（formativeassessment）是1967年由美国的评价学专家斯克里文（M.Scriven）提出来的，他认为形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供信息，以提高活动质量的评价。形成性评价后被美国的教育学家布卢姆（B.S.B1oom）引进教学领域，布卢姆认为形成性评价就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。[1]“形成性评价”（FormativeAssessment）这个词初始是用于区分以下两种评价的：一是由教师在课堂内部操作的持续终结性评价（ContinuousSummativeAssessment），一是由外部考试开发人员完成的终结性评价。这种由教师作出的持续终结性评价之所以最初被称作“形成性评价”，是因为它在教学过程中能给学生和教师提供相关的学习信息，尽管它只是相对简单的反馈。这种评价曾经也被称作“弱形成性评价”（WeakFormativeAssessment）。[2]因而，从起源上看，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，这是探究形成性评价与总结性评价关系的关键所在。随着新课改的深入及评价方式的多样化，形成性评价因其独有的特性被越来越多的教育工作者们所接受并运用到教育教学中去。所谓形成性评价，就是通过诊断教育方案或计划、教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，

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　　及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，以期获得更加理想的效果。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。形成性评价最突出的特征是反馈。从斯克里文和布卢姆两人对形成性评价所下的定义来看，形成性评价关注学习过程。在这一过程中，教师通过课堂教学、作业、测试等形式提供的反馈信息了解学生的学习进步状况和存在困难的地方，从而进行必要的教学调整，尝试改进教学方法或提供更多的实践机会等来提高学生的学习效果。学生通过形成性评价提供的反馈信息也可以意识到自己所取得的成绩与预期目标之间的差距，改进学习方法，更加努力达到目标。能够提供反馈信息的必然是已经取得的结果或成绩，这一结果或成绩可以是学生在课堂教学中即平时所取得的，也可以是学期末通过所谓的总结性评价所取得的。而结果又带有归纳和总结的性质，因而形成生评价关注的不仅仅是过程，它还关注甚至包括结果（总结性评价）所提供的反馈信息。（二）理论基础关于教育评价方法，存在硬评价与软评价（hardevaluation&softevaluation）的争论。硬评价是运用客观收集资料的方法和定量分析技术的评价，软评价是以主观描述和定性分析为主的评价。总结性评价和形成性评价分别是两种评价方法的具体表现形式，它们背后包含了两种不同的教育评价方法论：实证化评价方法论和人文化评价方法论。形成性评价在评价方法上属于软评价，所对应的是人文化评价方法论，这一方法论的理论基础如下：1.德国的弗莱堡学派。弗莱堡学派是第二次世界大战后以联邦德国弗莱堡大学为中心形成的主张“社会市场经济”的经济学流派，是在20世纪20～30年代以后逐渐形成的一个重要的新自由主义学派。这个学派的基本倾向是自由主义，并根据这个原则来制定经济政策，而这些政策是用来维护市场经济正常运行的法律秩序。“社会秩序”是弗莱堡学派的核心观念，来源于康德发展起来的政治伦理学说，这一观念高度推崇个人自由，又致力于建立一种法制国家，以保证每个人的自由尽可能不受别人侵犯，使每个人都能得到自由发展。在哲学上，弗莱堡学派推崇的也是从古希腊以来就有的个人主义，他们主张，一切价值都应该以人为中心，人就是终极的价值目标；社会就是实现个人目标的手段；一切人在道德上都是平等的，不应该把任何人看做是仅仅为别人谋幸福的手段。2.解释学。狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者，他仿效为自然科学奠定哲学基础的康德的“纯粹理性批判”，提出了作为“历史理性批判”的解释学。现代解释学的开创者是20世纪的德国哲学家海德格尔，他把传统解释学从方法论和认识论性质的研究转变为本体论性质

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　　的研究，从而使解释学由人文科学的方法论转变为一种哲学，并发展成为哲学解释学。20世纪50年代末德国哲学家加达默尔把海德格尔的本体论与古典解释学结合起来，使哲学解释学成为一个专门的哲学学派。解释学强调理解与解释，它不是一种方法论，而是对方法论、对理解中意识形态的作用以及对不同形式的解释的范围和假定等的哲学“反思”。3.建构主义。建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。在知识观上，建构主义认为知识不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。相对应地，学习也不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。从对弗莱堡学派、解释学和建构主义的简要概述中我们可以看出它们的共同点，从对价值和意义的强调转向对人本身的重视以及对人的自主性和主动性的发挥，把人从过度科学化的阴影中提升出来，它们还从与实证主义决裂的思想出发，努力寻求适合人文社会科学的独特方法，如理解和解释的方法、主动建构等。以人文精神作为教育评价的思想和理想，强调评价对人精神的提升以及引导人们对智慧的追求。反对评价中的科学主义倾向和对功利目的的追求，主张评价要关注人的生命、生活，尊重人的价值，引导人们正确认识自己，理解生命，追求价值，从而进一步提高评价对象的积极性，有利于人们更好地接纳评价结果。但这更多是一种教育评价中的理想态度和追求，理想需要付诸行动，而这种行动对评价者个体依赖性较大，主观性强，易受干扰，操作性有待提高。二、总结性评价（一）内涵阐释施良方指出：“总结性评价或称终结性评价，是在课程计划实施之后关于其效果的评价。它是一种事后评价，目的是要获得对所编制出来的课程质量有一个„整体‟的看法。”由教师所进行的终结性评价通常有两�

篇六：形成性评价和总结性评价的区别和联系

　　成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度未掌握的部分它而是的目的不是为了对学习者分等或鉴定帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上

　　形成性评价与总结性评价

　　第一，形成性评价与总结性评价的目的、职能（或者说期望的用途）（expecteduses）不同。布卢姆（Bloom，B．S．）曾经明确指出，这两种评价相区别的“明显的特征在于目的（期望的用途）”。他进一步指出：“形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”布卢姆的这段话主要是针对学生学习成就的评价而言，但其基本精神同样也适用于教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究、实施过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。总结性评价“指向更一般的等级评定”。它的直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。总结性评价与教学效能核定（accountability）联系在一起，它为关于个体的决策、教育资源投资

　　优先顺序的抉择等提供依据。第二，形成性评价与总结性评价的报告听取人（audience）不同。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教育工作者参考。总结性评价是外部导向的，评价的报告主要呈递给各级制定政策的管理人员，以作为他们制定政策或采取行政措施的依据。形成性评价与总结性评价的这一区别，决定了这两类评价活动的外部特征：形成性评价者与教育活动的实施者相互依赖。教育活动的实际参与者与实施者需要形成性评价者提供各种帮助，这两类人员关系密切。然而，总结性评价者则在一定程度上保持着独立的关系，这一独立的关系是他们能以客观的态度实施评价的基础。第三，形成性评价与总结性评价覆盖教育过程的时间不同。如前所述，形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的，因此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。总结性评价考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检验，一般在教育过程结束后进

　　行。第四，形成性评价与总结性评价对评价结果概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，因而，它不要求对评价资料作较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料有较高的概括化程度。除了上述区别外，形成性评价与总结性评价在评价的准则、标准、方法等方面也有些区别。但是，这些区别并非是本质的，而是由目的或期望用途的不同而派生的，并且随着一些新的评价模式的出现，这些区别正在变得模糊起来。(陈玉锟著《教育评价学》，人民教育出版社)

篇七：形成性评价和总结性评价的区别和联系

　　教学形成性和总结性评估

　　在衡量学生的学习情况时，可能会想到两种方法：形成性或总结性评估。

　　幸运的是，不必为选择其中一个而感到压力。这两种类型的学习评估实际上服务于不同且必要的目的。

　　在本文中，我们将探索：形成性和总结性评估定义形成性和总结性评估之间的区别总结性评估的利弊9个有效且引人入胜的总结性评估示例

　　有用的总结性评估策略定义：形成性评估和总结性评估有什么区别？

　　什么是总结性评估形成性评估在一个单元、章节或学期中定期进行，不仅有助于跟踪学生学习的改进情况，还有助于跟踪您的教学如何改进。教师喜欢使用各种形成性评估，因为它们有助于满足学生的个人学习需求并营造持续反馈的环境。以一分钟的论文为例。为您的学生提供有关今天课程的单独写作任务可以帮助您了解学生对新内容的理解程度。立即抓住这些困难或学习差距比在总结性评估中发现要好。此类评估可包括：课内投票，合作伙伴测验，自我评价，教育科技，

　　游戏，一分钟论文

　　展示学习的视觉效果（例如图表、图表或地图）

　　出境票

　　那么，什么是总结性评价？

　　总结性评估工具信用：阿尔贝托G。

　　它出现在单元、章节或学期的末尾，最常与期末项目、标准化测试或

　　地区基准相关。

　　通常权重和评分很高，它评估学生所学的内容以及他们的理解程度。

　　总结性评估的例子包括：单元结束或章节测试，最终项目或作品集，

　　成绩测试，标准化测试

　　教师和管理人员使用最终结果来评估学生的进步，并评估学校和

　　学区。对于教师来说，这可能意味着改变您教授某个单元或章节的方

　　式。对于管理员来说，这些数据可以帮助澄清哪些程序（如果有）需

　　要调整或删除。

　　形成性与总结性评估

　　总结性评估工具

　　虽然我们刚刚定义了两者，但形成性评估和总结性评估之间存在五个

　　关键差异，需要更深入的解释。

　　形成性评估

　　总结测评

　　发生在整个章节或单元

　　发生在章节或单元的末尾

　　改善学生的学习方式

　　评估学生所学

　　涵盖小内容领域

　　涵盖完整的内容领域

　　监控学生的学习情况

　　给学生的理解打分

　　关注学生学习的过程

　　强调学生学习的产物

　　期间与之后

　　教师在单元或章节中的许多点使用形成性评估来帮助指导学生学习。

　　完成内容区域后进行总结性评估，以衡量学生的理解程度。

　　改进与评估

　　如果有人知道学习过程是一个持续不断的工作，那就是你！这就是形

　　成性评估如此有用的原因——它并不总能保证学生理解概念，但它会

　　改善他们的学习方式。

　　另一方面，总结性评估只是评估他们学到的东西。著名教育家凯·伯

　　克(KayBurke)在她的着作“平衡评估：从形成性到总结性改进。'”

　　总结性与形成性评估

　　小对大

　　假设数学教科书中的第一章有三个子章节（即1.1、1.2和1.3）。

　　进行形成性评估的教师将在每个单独的内容区域中分配小任务或作

　　业。

　　然而，如果您想了解您的班级如何理解整个章节，您可以给他们一个

　　涵盖包括所有三个部分在内的大量内容区域的测试。

　　监控与评分

　　形成性评估作为监控个别学生学习风格的一种手段非常有效。它有助

　　于及早发现问题，让您有更多时间解决和适应不同的问题领域。

　　总结性评估用于评估和评分学生对您所教内容的整体理解。想想成绩

　　单评论：学生是否达到了你为他们设定的学习目标？换句话说，形成性方法的评估为学习而总结的有一个评估的学习。现在您已经对这些评估有了更透彻的了解，让我们深入了解像您这样的教师在总结性评估中可能存在的爱恨交织的关系。

　　总结性评估的优缺点优点很多。但是，在进入该列表之前，让我们概述一下它的一些已知缺点。总结性评估可以：1）提供最小的创造力空间僵化和严格的作业或测试可能会导致信息反刍。一些学生可能能够将事实从一页改写到另一页，但其他学生需要在给出答案之前了解“为什么”。2）没有准确反映学习“应试教育”是指教育工作者投入更多时间教授将侧重于特定地区考试的课程。哈佛大学卡内基-奈特新闻业未来工作组进行的一项调查询问教师“让学生准备通过强制性标准化考试”是否会影响他们的教学。60%的受访者表示，它“决定了大部分”或“严重影响”了他们的教学。虽然这可能会导致更高的分数，但课程扭曲会阻止学生学习其他基础学科领域。3）忽视（和错过）及时的学习需求总结性评估测试

　　由于总结性评估发生在单元或学期结束时，教师可能无法识别和纠正学生出现的知识差距或误解。不幸的是，在这一点上，通常很少或没有时间纠正学生的分数，这可能会影响他们在随后的单元或成绩中。4）导致缺乏动力伦敦大学的政策与实践证据对总结性评估和测试对学生学习动机的影响进行了19项研究的系统审查。与普遍看法相反，研究人员发现，在国家课程考试中得分低、自尊心较低的学生与不愿意为未来的考试准备付出更多努力之间存在相关性。在此之前，有趣的是，“自尊和成就之间没有相关性。”

　　重复的练习测试强化了成绩较差的学生的低自我形象……当考试成绩是一种来源或自豪感和社区时，就会给学校带来高分的压力。

　　同样，当结果影响到高社会地位学校的出勤率时，父母会给他们的孩子带来压力。对于许多学生来说，这增加了他们的焦虑，即使他们承认他们的父母是支持的。

　　5）不真实总结性评估问题总结性评估因其在提供全面和平衡的学生学习衡量标准方面被认为

　　不准确而受到批评。例如，考虑一下：您的学生是动手实践的听觉学习者，今天要参加数学考试。它有传统的纸张格式和计算机程序格式，可以为学生大声朗读问题。学生可能会选择后一种测试形式。更重要的是，这个学生的测试结果可能会更高，更准确。现实情况是，课程——更不用说标准化考试了——通常不允许这种适应。这就是查克·希区柯克、安妮·迈耶、大卫·罗斯和理查德·杰克逊等教育家和倡导者相信的确切原因：课程很重要，“固定”一刀切、不灵活的课程将在未来占据特殊和普通教育工作者的心……具有多样化学习需求的学生不是“问题”；课程本身的障碍是困难的根源。

　　6）有偏见总结性和形成性评估如果根据种族、民族、宗教、性别或社会阶层对一组学生进行不公平的评分，根据学区的人口统计，总结性评估（包括标准化测试）可能会产生偏见。在堪萨斯州立大学的演讲中，加州大学洛杉矶分校教育与信息研究研究生院名誉教授W.JamesPopham博士解释了总结性评估偏差：这并不一定意味着如果少数族裔学生在多数族裔学生的总结性测试中表现出色，则该测试对少数族裔有偏见。相反，这可能表明少数族

　　裔学生没有得到适当的指导……

　　对女孩的内容偏见的一个例子是，要求学生比较几个物体的重量，包括一个足球。由于女孩不太可能接触过足球，因此她们可能会发现该项目比男孩更难，即使她们已经掌握了该项目所衡量的概念。

　　总结性评估的重要性和好处总结性评估收益总的来说，这些都是针对总结性评估提出的有效观点。然而，它确实为教师和学生提供了极大的好处！总结性评估可以：1)激发学生的学习兴趣和注意力尽管我们在上面提到了缺乏动力，但并非每个学生都如此。事实上，您可能遇到过许多学生，他们认为总结性评估是一种令人难以置信的动力来源，可以让他们更加努力地学习。2017年5月，美国大学理事会发布了一份关于辅导是否真正提高考试成绩的声明：数据显示，在可汗学院的免费官方SAT练习中学习20小时的SAT平均分数增加115分，与不使用可汗学院的学生相比，平均分数增加近一倍。在研究的近250,000名考生中，超过16,000人在PSAT/NMSQT和SAT之间获得了200分或更多分……

　　除了与20小时练习相关的115分平均分数增加之外，较短的练习时间也与有意义的分数增加相关。例如，官方SAT练习6到8小时的练习与平均90分的增加有关。

　　2）让学生应用所学总结性评估思路记住乘法表（这是一项很好的技能）是一回事，但将这些技能应用于数学单词问题或现实世界的例子则是另一回事。总结性评估（例如多项选择测试除外）可帮助您了解哪些学生可以保留和应用他们所学的知识。3)帮助找出学生学习中的差距在进入新单元之前，确保学生跟上进度至关重要。当然，有些人会领先，有些人会落后。在任何一种情况下，给他们一个总结性评估都会让你大致了解你班级的整体情况。假设您的班级刚刚写了一个关于乘法和除法的测试。如果所有学生的乘法得分都很高，但四分之一的学生在除法上得分较低，那么您就会知道要更加专注于向那些继续前进的学生教授除法。4)帮助确定可能的教学差距形成性与总结性评估图片来源：woodleywonderworks除了确定学生的学习差距外，总结性评估还可以帮助确定您的教学风格或课程计划可能未达标的地方。您之前是否曾经对测试进行评分，令您惊恐的是，发现您的学生几乎

　　没有达到您希望的基准？发生这种情况时，低分不一定与学习时间有关。例如，您可能需要考虑：加入更多的视觉组件包含/排除单词问题创新的总结性评估（我们在下面列出了一些！）5)为教师提供宝贵的见解总结性评估的重要性信用：凯文·贾勒特总结性评估可以突出整个学年哪些有效，哪些无效。一旦您确定需要调整的方式、地点和内容，为明年做出明智的调整就会变得更加容易。在这个世界上，没有什么可以说是肯定的，除了死亡和税收……还有，对于老师来说，年复一年的新生。因此，尽管老学生可能会错过您对课程所做的更改，但新学生可以从中受益。这不仅可以提高您作为教育工作者的技能，而且可以确保为未来几代学生提供更丰富的教育体验。神童游戏见证6)为学习成果做出积极贡献某些总结性评估还提供了地区、国家和全球层面的宝贵数据。根据平均考试成绩，这可以确定某些学校是否获得资助、课程是否保留、课程是否发生变化等等。伯克写道：总结性评估还让公众和政策制定者了解他们对教育投资的结果，并为教育工作者提供一个论坛来证明教学是否有效。

　　总结性评价的七大目标定义总结性评估中阿肯色大学教师教育教授NancyP.Gallavan博士认为，教师可以在任何年级使用基于绩效的总结性评估。然而，在Corwin的一篇文章中，她建议在设计时牢记七个目标：伴随适当的时间和任务管理可通过课堂活动和课外作业实现积极参与计划、准备和绩效适用于学术标准和期望适合您学生的学习风格、需求和兴趣在个人和团体层面对您的学生有吸引力真实的课程内容和背景牢记这些目标，这里列出了在课堂上进行总结性评估的创新方法！总结性评估示例：让考试变得有趣的9种方法初级总结性评估示例如果你想在这个总结性评估季节改变事情，请继续阅读。虽然您无法更改标准化测试中的内容，但您可以创建活动以确保您的学生在章节结束或单元评估中展示并应用他们的理解和技能。以一种令人耳目一新的方式。为什么不给他们机会以适用于不同学习方式的方式表达他们的理解呢？

　　注意：作为一般准则，学生应结合认知和回忆、逻辑和推理，以及涵盖主要概念和实践（包括您在课程中强调的内容领域）的技能和应用。1)一、二、三……行动！编写脚本并创作关于您选择的概念或策略的短剧、电影或歌曲。这段来自ScienceRapAcademy的视频是一个伟大且先进的例子，学生创作了一首关于蓝眼睛的孩子如何来自两个棕色眼睛的父母的歌曲：

　　2)TXT味精使用iPhoneFakeTextGenerator等工具，让学生制作模拟文本消息对话，传达单元或该单元每一章的复杂概念。学生可以在两个历史人物之间创建关于世界事件的来回对话，或者在复杂的数学概念上互相帮助的两个朋友。3)播客让您的学生制作5到10分钟的播客节目，介绍每个单元的核心概念。这是一个令人兴奋的选择，因为它可以成为一个持续的项目。单独或以小组形式，特定的学生可以负责每个章节结尾或单元播客。如果您的学生在学年或学期末进行累积测试，播客甚至可以作为他们共同创建的学习工具。早年总结性评估实例信用：布拉德·弗利金格您可以使用RecordMP3Online或Vocaroo等在线工具开始上课！4)信息图

　　为最终项目创建详细的信息图是学生巩固所学知识的有效方法。它们可以涵盖定义、关键事实、统计数据、研究、操作方法信息、图形等。您甚至可以在课堂上放置最令人印象深刻的信息图表。随着时间的推移，您将拥有大量深入、具有视觉吸引力的信息图表，学生可以在学习章节或单元测试时使用。5）比较对比正式评估示例信用：Lucidchart维恩图是一种古老但有效的工具，非常适合可视化任何事物！无论您教历史或社会研究、英语或数学，还是介于两者之间，维恩图都可以帮助某些学习者形象化不同事物之间的关系。例如，他们可以比较书籍人物、世界各地的位置、科学概念等等，就像下面的例子：6)生活博物馆这种创造性的总结性评估类似于一、二、三……动作！个人将在生活博物馆（教室）中计划和准备展览（概念）。假设您的课程刚刚完成的单元涵盖了五个核心概念。五名学生将在教室周围布置，而教师则从展览走到展览。到达第一个学生时，老师会按下一个想象中的按钮，使展览“栩栩如生”。学生将进行两到三分钟的演讲；之后，老师将继续下一个。7）教育科技游戏总结性评估示例现在，学生们比以往任何时候都更加充斥着智能手机、平板电脑和视

　　频游戏。这就是为什么教育工作者应该向学生展示如何在课堂上有效和富有成效地使用技术。越来越多的教育工作者正在将数字工具引入学习过程。皮尤研究中心对2,462名教师进行了调查，并报告说数字技术有助于教他们的中学生。其中一些发现令人大开眼界：80%的人报告至少每周使用互联网帮助他们制定课程计划84%的受访者表示至少每周使用互联网来寻找能够吸引学生的内容69%的人表示互联网“对他们与其他教师分享想法的能力有重大影响80%的受访者表示至少每周都会收到电子邮件提醒或更新，以便他们了解自己领域的发展92%的人表示互联网对他们访问内容、资源和教学材料的能力有“重大影响”67%的人表示互联网对他们与家长互动的能力有“重大影响”，57%的人表示互联网对他们与学生的互动产生了如此大的影响以Prodigy为例。超过5000万学生、教师和家长正在使用免费的、与课程一致的数学游戏，适用于1至8年级。关于学生评估，您可以使用这个免费的数学应用程序进行标准化考试准备——点击下方查看操作方法！

　　8)鲨鱼坦克/龙之巢穴

　　是的，就像真人秀一样！您可以向班级播放一两集或让他们在家观看节目。接下来，让学生宣传可以帮助改善校外世界的产品或发明。这种创新的总结性评估肯定需要更多的思考和创造力。但重要的是，作为教育工作者，我们帮助学生意识到他们可以对他们生活的世界产生巨大的积极影响。9)自由选择如果学生选择提出自己的总结性评估，您需要先对其进行审查。可能需要一些合作才能达到足够的目的。然而，让学生自由探索他们最感兴趣的内容领域会让你大吃一惊。有时，正是在这些项目中，他们形成了新的热情，并在完成任务方面取得了巨大的成功。课堂总结性评估的例子我们确信还有无数其他创新的总结性评估想法，但我们希望这份清单能让您的创意源源不断。除了标准化的州和国家测试之外，对总结性评估的最大误解之一就是它们都是关于纸和笔的。我们创建此列表的希望是帮助您了解总结性评估的真正乐趣和吸引力。保持测试清晰和公平的总结性评估策略总结性评估策略的例子图片来源：woodleywonderworks除了使用上面的总结性评估示例来适应您学生的学习风格之外，这些提示和策略还应该有助于：使用评分准则—评分准则有助于为您的班级在测试或作业中的表

　　现设定标准。它们概述了测试长度、深度以及达到最高等级所需的条件。设计清晰、有效的问题——在设计测试时，尽量使用与课程中使用的语言、短语和例子类似的语言、短语和例子。这将有助于使您的测试与您所涵盖的材料保持一致。尝试盲目评分——大多数老师更喜欢知道他们正在给谁的考试评分。但是，如果您想提供完全公正的评分和反馈，请尝试盲评分。您可以要求您的学生在最后一页的底部或背面写下他们的名字。评估全面性——确保你希望学生能够建立的广泛的、总体的联系是合理和流畅的。例如，如果测试涵盖测量、几何和空间感，则应避免包含有关模式和代数的问题。在教授课程之后而不是之前创建最终测试-不要将马放在马车之前。计划可能会发生变化，学生的学习可能每年都需要不同的重点。如果你有一个测试大纲，完美！但期望不时拥抱并做出一些改变。让它与现实世界相关——你有多少次听到学生问，“我什么时候才能在现实生活中使用它？”例如，学生们常常认为数学与他们的生活无关，并把它当作他们不需要的科目。在编写测试问题时，使用与文化相关的单词问题来说明主题的真正相关性。进入平衡评估模型总结性评估策略示例图片来源：LucéliaRibeiroCCBY-SA2.0，来自维基共享资源在整个教学生涯中，您将花费大量时间进行形成性和总结性评估。虽

　　然有些教师强调两者之间的关系，但认识到它们相互关联的程度至关重要。在这本书中课堂评价学生的学习，理查德Stiggins，第一个教育工作者，倡导评估学习的理念之一，提出了一种叫“一个平衡的评估系统是需要评估的优势的学习和评估的学习。”如果您有效地使用两者，它们会相互通知并且“评估不仅仅是学校成功的指标。这也是成功的原因。”事实上，斯蒂金斯认为教师应该将这两种类型的评估视为“同步”。它们甚至可以是完全相同的东西——只有评估的目的和时间决定了它的标签。形成性评估提供了训练轮，使学生可以在封闭的学校停车场周围骑自行车时练习并获得信心。

　　一旦训练轮脱落，学生们将面临总结性评估，因为他们只骑着两个轮子驶入日落，准备好在道路的曲折中航行以安全到达最终目的地。

　　有效的总结性评估策略结论：超越测试实施这些创新的总结性评估示例应该以新的和令人兴奋的方式吸引您的学生。更重要的是，他们将有机会以创造性的方式表达和应用他们所学的知识，巩固学生的学习。

篇八：形成性评价和总结性评价的区别和联系

　　形成性评价与总结范文性评价

　　教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。

　　第一，形成性评价与总结性评价的目的、职能（或者说期望的用途）（e某pectedue）不同。布卢姆（Bloom，B．S．）曾经明确指出，这两种评价相区别的“明显的特征在于目的（期望的用途）”。他进一步指出：“形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”布卢姆的这段话主要是针对学生学习成就的评价而言，但其基本精神同样也适用于教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究、实施过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。

　　除了上述区别外，形成性评价与总结性评价在评价的准则、标准、方法等方面也有些区别。但是，这些区别并非是本质的，而是由目的或期望用途的不同而派生的，并且随着一些新的评价模式的出现，这些区别正在变得模糊起来。

篇九：形成性评价和总结性评价的区别和联系

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　　形成性评价与总结性评价

　　导读：本文形成性评价与总结性评价，仅供参考，如果觉得很不错，

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　　教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性

　　评价”两种类型。

　　“形成性评价”与“总结性评价”这两

　　个概念是由斯克里文在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出

　　来的。形成性评价（formativeevaluation）是通过诊断教育方案或

　　计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反

　　馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，

　　形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评对象

　　进行分等鉴定。总结性评价（summativeevaluation）与此不同，

　　它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地，它与分等鉴定、

　　作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教育资源分配的决策相

　　联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的

　　例子。由此可见，这两类评价活动是有区别的，并且，这些区别可以

　　进一步从以下几方面加以说明：

　　第一，形成性评价与总结

　　性评价的目的、职能（或者说期望的用途）（expecteduses）不同。

　　布卢姆（Bloom，B．S．）曾经明确指出，这两种评价相区别的“明

　　显的特征在于目的（期望的用途）”。他进一步指出：“形成性观察

　　的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，

　　“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注

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　　意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”布卢姆的这段

　　话主要是针对学生学习成就的评价而言，但其基本精神同样也适用于

　　教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需

　　要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究、实施过程存在的问

　　题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。

　　总

　　结性评价“指向更一般的等级评定”。它的直接目的是作出教育效果

　　的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。总结性评价与教学效

　　能核定（accountability）联系在一起，它为关于个体的决策、教育

　　资源投资优先顺序的抉择等提供依据。

　　第二，形成性评价

　　与总结性评价的报告听取人（audience）不同。形成性评价是内部

　　导向的，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教育工作者参考。

　　总结性评价是外部导向的，评价的报告主要呈递给各级制定政策的管

　　理人员，以作为他们制定政策或采取行政措施的依据。形成性评价与

　　总结性评价的这一区别，决定了这两类评价活动的外部特征：形成性

　　评价者与教育活动的实施者相互依赖。教育活动的实际参与者与实施

　　者需要形成性评价者提供各种帮助，这两类人员关系密切。然而，总

　　结性评价者则在一定程度上保持着独立的关系，这一独立的关系是他

　　们能以客观的态度实施评价的基础。

　　第三，形成性评价与

　　总结性评价覆盖教育过程的时间不同。如前所述，形成性评价直接指

　　向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的，因此，它只能是在

　　过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。总结性评价

　　考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检验，一般在教育过程

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　　结束后进行。

　　第四，形成性评价与总结性评价对评价结果

　　概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，因而，它不要求对

　　评价资料作较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后

　　获得的资料有较高的概括化程度。

　　除了上述区别外，形成

　　性评价与总结性评价在评价的准则、标准、方法等方面也有些区别。

　　但是，这些区别并非是本质的，而是由目的或期望用途的不同而派生

　　的，并且随着一些新的评价模式的出现，这些区别正在变得模糊起来。

　　(陈玉锟著《教育评价学》，人民教育出版社)

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篇十：形成性评价和总结性评价的区别和联系

　　形成性评价与总结性评价之关系探究

　　自形成性评价产生以来，学者们就有不同的见解，对于形成性评价与总结性评价之关系更是争论不一。形成性评价与总结性评价有着各自独有的内涵和理论根底，但在运用的时间划分及功能上并不是绝对独立的，无论何种评价都要服从、效劳于教育目的。从某种意义上来说，形成性评价和总结性评价是理想与现实的关系，理想是指引，现实是行动，找到二者的结合点才是我们的追求所在。

　　根据知网现有文献来看，关于形成性评价和总结性评价两者的关系，学者们并未达成共识，其根在于对形成性评价和总结性评价二者本身的认识有偏颇。根据评价的过程和功能，一般将教育评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价，受此分类的影响，多数人认为形成性评价与总结性评价是教学过程中两个独立的局部，简单地把平时的小测验等同于形成性评价，把期中或期末考试看成是总结性评价。全面深化地把握形成性评价与总结性评价各自的内涵及其关系是充分发挥二者在教育教学过程中作用的前提。

　　一、形成性评价〔一〕内涵阐释

　　形成性评价〔formativeassessment〕是1967年由美国的评价学专家斯克里文〔M.Scriven〕提出来的，他认为形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进展的教育活动提供信息，以进步活动质量的评价。形成性评价后被美国的教育学家布卢姆〔B.S.B1oom〕引进教学领域，布卢姆认为形成性评价就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改良。[1]

　　“形成性评价”〔FormativeAssessment〕这个词初始是用于区分以下两种评价的：一是由老师在课堂内部操作的持续终结性评价〔ContinuousSummativeAssessment〕，一是由外部考试开发人员完成的终结性评价。这种由老师作出的持续终结性评价之所以最初被称作“形成性评价”，是因为它在教学过程中能给学生和老师提供相关的学习信息，尽管它只是相对简单的反应。这种评价曾经也被称作“弱形成性评价”〔WeakFormativeAssessment〕。[2]因此，从起上看，形成性评价于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，这是探究形成性评价与总结性评价关系的关键所在。

　　随着新课改的深化及评价方式的多样化，形成性评价因其独有的特性被越来越多的教育工作者们所承受并运用到教育教学中去。所谓形成性评价，就是通过诊断教育方案或方案、教

　　育活动与过程中存在的问题，为正在进展的教育活动提供反应信息，以进步理论中正在进展的教育活动质量的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改良的方向，及时修改或调整活动方案，鼓励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，以期获得更加理想的效果。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，使学生从被动承受评价转变成为评价的主体和积极参与者。重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的互相作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。

　　形成性评价最突出的特征是反应。从斯克里文和布卢姆两人对形成性评价所下的定义来看，形成性评价关注学习过程。在这一过程中，老师通过课堂教学、作业、测试等形式提供的反应信息理解学生的学习进步状况和存在困难的地方，从而进展必要的教学调整，尝试改良教学方法或提供更多的理论时机等来进步学生的学习效果。学生通过形成性评价提供的反应信息也可以意识到自己所获得的成绩与预期目的之间的差距，改良学习方法，更加努力到达目的。

　　可以提供反应信息的必然是已经获得的结果或成绩，这一结果或成绩可以是学生在课堂教学中即平时所获得的，也可以是学期末通过所谓的总结性评价所获得的。而结果又带有归纳

　　和总结的性质，因此形成生评价关注的不仅仅是过程，它还关注甚至包括结果〔总结性评价〕所提供的反应信息。

　　〔二〕理论根底关于教育评价方法，存在硬评价与软评价〔hardevaluation&softevaluation〕的争论。硬评价是运用客观搜集资料的方法和定量分析^p技术的评价，软评价是以主观描绘和定性分析^p为主的评价。总结性评价和形成性评价分别是两种评价方法的详细表现形式，它们背后包含了两种不同的教育评价方法论：实证化评价方法论和人文化评价方法论。形成性评价在评价方法上属于软评价，所对应的是人文化评价方法论，这一方法论的理论根底如下：1.德国的弗莱堡学派。弗莱堡学派是

　　派推崇的也是从古希腊以来就有的个人，他们主张，一切价值都应该以人为中心，人就是终极的价值目的；社会就是实现个人目的的手段；一切人在道德上都是平等的，不应该把任何人看做是仅仅为别人谋幸福的手段。

　　2.解释学。狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者，他仿效为自然科学奠定哲学根底的康德的“纯粹理性批判”，提出了作为“历史理性批判”的解释学。现代解释学的创始者是20世纪的德国哲学家海德格尔，他把传统解释学从方法论和认识论性质的研究转变为本体论性质的研究，从而使解释学由人文科学的方法论转变为一种哲学，并开展成为哲学解释学。20世纪50年代末德国哲学家加达默尔把海德格尔的本体论与古典解释学结合起来，使哲学解释学成为一个专门的哲学学派。解释学强调理解与解释，它不是一种方法论，而是对方法论、对理解中意识形态的作用以及对不同形式的解释的范围和假定等的哲学“反思”。

篇十一：形成性评价和总结性评价的区别和联系

P>　　形成性评价与总结性评价

　　教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。“形成性评价”与“总结性评价”这两个概念是由斯克里文在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价（formativeevaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。总结性评价（summativeevaluation）与此不同，它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地，它与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教育资源分配的决策相联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。由此可见，这两类评价活动是有区别的，并且，这些区别可以进一步从以下几方面加以说明：第一，形成性评价与总结性评价的目的、职能（或者说期望的用途）（expecteduses）不同。布卢姆（Bloom，B．S．）曾经明确指出，这两种评价相区别的“明显的特征在于目的（期望的用途）”。他进一步指出：“形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”布卢姆的这段话主要是针对学生学习成就的评价而言，但其基本精神同样也适用于教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究、实施过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。总结性评价“指向更一般的等级评定”。它的直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。总结性评价与教学效能核定（accountability）联系在一起，它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择等提供依据。第二，形成性评价与总结性评价的报告听取人（audience）不同。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教育工作者参考。总结性评价是外部导向的，评价的报告主要呈递给各级制定政策的管理人员，以作为他们制定政策或采取行政措施的依据。形成性评价与总结性评价的这一区别，决定了这两类评价活动的外部特征：形成性评价者与教育活动的实施者相互依赖。教育活动的实际参与者与实施者需要形成性评价者提供各种帮助，这两类人员关系密切。然

　　而，总结性评价者则在一定程度上保持着独立的关系，这一独立的关系是他们能以客观的态度实施评价的基础。第三，形成性评价与总结性评价覆盖教育过程的时间不同。如前所述，形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的，因此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。总结性评价考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检验，一般在教育过程结束后进行。第四，形成性评价与总结性评价对评价结果概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，因而，它不要求对评价资料作较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料有较高的概括化程度。除了上述区别外，形成性评价与总结性评价在评价的准则、标准、方法等方面也有些区别。但是，这些区别并非是本质的，而是由目的或期望用途的不同而派生的，并且随着一些新的评价模式的出现，这些区别正在变得模糊起来。(陈玉锟著《教育评价学》，人民教育出版社)

篇十二：形成性评价和总结性评价的区别和联系

P>　　形成性评价和总结性评价的区别和联系

　　形成性评价和总结性评价的区别和联系3篇形成性评价和总结性评价的区别和联系篇1总结性评价总结性评价的概念及特点总结性评价又称事后评价，一般是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度作出的评价。它以预先设定的教育目标为基准，考察学生发展达成目标的程度。总结性评价的次数比较少，一般是一学期或一学年两三次，在学期或学年结束时进行。期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类。总结性评价的首要目的是给学生评定成绩，并为学生作证明,或提供关于某个教学方案是否有效的证明。总结性评价有3个基本特点：（1）总结性评价的目的，是对学生在某门课程或课程的某个重要部分上所取得的较大成果进行全面的确定，以便对学生成绩予以评定或为安置学生提供依据；（2）总结性评价着眼于学生对某门课程整个内容的掌握，注重测量学生达到该课程教学目标的程度，因此，总结性评价进行的次数或频率不多，一般是一个学期或一个学年两三次，期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类；（3）总结性评价的概括性水平一般较高，考试或测验内容包括的范围较广，且每个题目都包括了许多构成该课题的基本知识、技能和能力。

　　总结性评价的作用1．评定学生的学习成绩在学校工作中，总结性评价最常见的作用是评定学生的学习成绩，教师对学生的进步水平和达到教学目标的程度予以确定并打出分数，评出等第或写出评语。这类评价由于要确定学生在学生序列中的名次排列，因而常常采用“常模参照测验”，并常常使用概括的评定，同时，在成绩排列上常力求呈现“正态分布”。2．预言学生在后继教学过程中成功的可能性总结性评价的结果也常被用来预言学生在随后一门课程或一段教学过程的学习中是否可能取得成功。一般说来，在某门学科的总结性考试中得分高的学生，大多数在其他学科或该学科的其他部分的学习中也会获得高分。3．确定学生在后继教学过程中的学习起点在这一点上，总结性评价的作用与形成性评价和诊断性评价的作用基本相同。某个年级结束时的总结性评价结果，既可作为确定学生在下一个年级的教学中从何起步的依据，也可以反映学生在认知、情感和技能方面的学习准备程度。不过，要使总结性评价的结果可以用来确定学生在后继教学过程中的学习起点，有一点是至关重要的。这就是，总结性评价不能只用分数或单一的综合等第来表示，而应伴随比较详细、具体的评语，最好是编制一份关于该学生学习成绩的“明细规格表”，用内容——行为这两个维度来表明学生已经掌握了哪些知识和技能，具备了哪些能力或进一步学习的先决条

　　件。否则，单一的分数不可能给后继教学过程的教师提供有助于其确定学生学习起点的有用信息。

　　4．证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平总结性评价的结果也可用来证明学生是否已掌握了某些必备的知识和技能（至少在当时）并具备了某些特殊的能力。此外，在这类评价，人们往往假设了一个“最低分数线”来表示“最低能力水平”，如同汽车司机驾驶执照考试一样，达到或超过这个水平，学生就能胜任进一步的学习任务或担当某种工作。5．对学生的学习提供反馈总结性评价大多数在阶段教学任务完成时或在期末进行。如果它测试的是学生在教学过程某一阶段上的学习结果，并且，如果测试题能反映学生对各个单元学习任务的掌握程度，那么，合理编制的总结性考试（考查）也可为学生提供有关其前一阶段学习情况的信息，从而起到反馈作用，要么鼓励，要么使之纠正前段学习中的错误或改进自己的学习方法。即使是期末进行的总结性考试，如果编制巧妙，评分得当，学生仍然可以从评价结果中获得有用的信息，了解自己对这门课程的掌握程度、存在的问题和难点，了解自己的成功之处。这些信息将有助于学生明确下一阶段或下一学期自己的努力方向并建立自己的学习目标。要使总结性评价对学生的学习起积极的推动作用，关键的一点，是在综合的单一评分中必须包括各个试题的分项得分，必要时还须给出评语和指导语。形成性评价和总结性评价的区别和联系篇2形成性评价注重对学生学习过程的关注和评价结果对教学的反馈作

　　用，包括对学生学习和教师教学两方面的反馈作用。评价要能够使学生了解自己的学习状况，反映学生学习的成就和潜能，要有助于学生发展自主学习，有助于自信心的建立和正确认识自己。同时，评价又可以正确反映教师的教学质量，以利教师根据反馈信息及时调整教学策略。

　　一、形成性评价（一）内涵阐释形成性评价（formativeassessment）是1967年由美国的评价学专家斯克里文（M.Scriven）提出来的，他认为形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供信息，以提高活动质量的评价。形成性评价后被美国的教育学家布卢姆（B.S.B1oom）引进教学领域，布卢姆认为形成性评价就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。“形成性评价”（FormativeAssessment）这个词初始是用于区分以下两种评价的：一是由教师在课堂内部操作的持续终结性评价（ContinuousSummativeAssessment），一是由外部考试开发人员完成的终结性评价。这种由教师作出的持续终结性评价之所以最初被称作“形成性评价”，是因为它在教学过程中能给学生和教师提供相关的学习信息，尽管它只是相对简单的反馈。这种评价曾经也被称作“弱形成性评价”（WeakFormativeAssessment）。因而，从起源上看，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，这是探究形成性评价与总结性评价关系的关键所在。随着新课改的深入及评价方式的多样化，形成性评价因其独有的特性

　　被越来越多的教育工作者们所接受并运用到教育教学中去。所谓形成性评价，就是通过诊断教育方案或计划、教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，以期获得更加理想的效果。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。

　　形成性评价最突出的特征是反馈。从斯克里文和布卢姆两人对形成性评价所下的定义来看，形成性评价关注学习过程。在这一过程中，教师通过课堂教学、作业、测试等形式提供的反馈信息了解学生的学习进步状况和存在困难的地方，从而进行必要的教学调整，尝试改进教学方法或提供更多的实践机会等来提高学生的学习效果。学生通过形成性评价提供的反馈信息也可以意识到自己所取得的成绩与预期目标之间的差距，改进学习方法，更加努力达到目标。

　　能够提供反馈信息的必然是已经取得的结果或成绩，这一结果或成绩可以是学生在课堂教学中即平时所取得的，也可以是学期末通过所谓的总结性评价所取得的。而结果又带有归纳和总结的性质，因而形成生评价关注的不仅仅是过程，它还关注甚至包括结果（总结性评价）所提供的反馈信息。

　　（二）理论基础

　　关于教育评价方法，存在硬评价与软评价（hardevaluationsoftevaluation）的争论。硬评价是运用客观收集资料的方法和定量分析技术的评价，软评价是以主观描述和定性分析为主的评价。总结性评价和形成性评价分别是两种评价方法的具体表现形式，它们背后包含了两种不同的教育评价方法论：实证化评价方法论和人文化评价方法论。

　　形成性评价在评价方法上属于软评价，所对应的是人文化评价方法论，这一方法论的理论基础如下：

　　1.德国的弗莱堡学派。弗莱堡学派是第二次世界大战后以联邦德国弗莱堡大学为中心形成的主张“社会市场经济”的经济学流派，是在20世纪20～30年代以后逐渐形成的一个重要的新自由主义学派。这个学派的基本倾向是自由主义，并根据这个原则来制定经济政策，而这些政策是用来维护市场经济正常运行的法律秩序。“社会秩序”是弗莱堡学派的核心观念，来源于康德发展起来的政治伦理学说，这一观念高度推崇个人自由，又致力于建立一种法制国家，以保证每个人的自由尽可能不受别人侵犯，使每个人都能得到自由发展。在哲学上，弗莱堡学派推崇的也是从古希腊以来就有的个人主义，他们主张，一切价值都应该以人为中心，人就是终极的价值目标；社会就是实现个人目标的手段；一切人在道德上都是平等的，不应该把任何人看做是仅仅为别人谋幸福的手段。

　　2.解释学。狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者，他仿效为自然科学奠定哲学基础的康德的“纯粹理性批判”，提出了作为“历史理性批判”的解释学。现代解释学的开创者是20世纪的德国哲学家海德格尔，他把传统解释学从方法论和认识论性质的研究转变为本体论性质的研究，从

　　而使解释学由人文科学的方法论转变为一种哲学，并发展成为哲学解释

　　学。20世纪50年代末德国哲学家加达默尔把海德格尔的本体论与古典解

　　释学结合起来，使哲学解释学成为一个专门的哲学学派。解释学强调理解

　　与解释，它不是一种方法论，而是对方法论、对理解中意识形态的作用以

　　及对不同形式的解释的范围和假定等的哲学“反思”。

　　3.建构主义。

　　建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程

　　密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，

　　即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想

　　的学习环境应包含哪些主要因素等等。在知识观上，建构主义认为知识不

　　是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实

　　的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问

　　题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改

　　写，出现新的解释和假设。相对应地，学习也不是由教师把知识简单地传

　　递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信

　　息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习

　　不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，

　　对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信

　　息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的

　　相互作用过程而建构成的。

　　从对弗莱堡学派、解释学和建构主义的简要概述中我们可以看出它们

　　的共同点，从对价值和意义的强调转向对人本身的重视以及对人的自主性

　　和主动性的发挥，把人从过度科学化的阴影中提升出来，它们还从与实证

　　主义决裂的思想出发，努力寻求适合人文社会科学的独特方法，如理解和

　　解释的方法、主动建构等。以人文精神作为教育评价的思想和理想，强调评价对人精神的提升以

　　及引导人们对智慧的追求。反对评价中的科学主义倾向和对功利目的的追求，主张评价要关注人的生命、生活，尊重人的价值，引导人们正确认识自己，理解生命，追求价值，从而进一步提高评价对象的积极性，有利于人们更好地接纳评价结果。但这更多是一种教育评价中的理想态度和追求，理想需要付诸行动，而这种行动对评价者个体依赖性较大，主观性强，易受干扰，操作性有待提高。

　　形成性评价和总结性评价的区别和联系篇3将教学评价分为诊断性评价,形成性评价,总结性评价,这是依据()分类标准1．诊断性评价教师要想制订适合每个学生特点和需要的有效教学策略，也必须了解学生，了解他们的知识储备，了解他们的技能和能力水平，了解他们对所要学习的学科的态度和抱负水平，了解引导学生学习成功（或失败）的原因等。了解学生的手段之一，就是对学生进行测试。不过，教育中的“诊断”涵义较广，它不限于查明、辨认和确定学生的不足和“病症”，它也包括对学生优点和特殊才能的识别。学年或课程开始之前的诊断性评价，主要用来确定学生的入学准备程度并对学生进行安置；教学进程中的诊断性评价，则主要用来确定妨碍学生学习的原因。2．形成性评价

　　形成性评价是在教学进行过程之中，为引导该项教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。这类评价注重对学习过程的测试，注重测试结果对学生和教师的反馈并注重经常进行的检查。其目的主要是利用各种反馈改进学生的学习和教师的教学，使教学在不断的测评、反馈、修正或改进过程中趋于完善，从而达到教学的终极目标。这类评价就是“形成性评价”。

　　形成性评价的主要目的不是给学生评定等第成绩或作证明，而是改进学生完成学习任务所必备的主客观条件。形成性评价的测试次数比较频繁，主要在一个单元、课题或新观念、新技能的初步教学完成后进行。正是这一点，才使之能及时为师生提供必要的反馈。就形成性评价的设计与实施来看，最重要的是“反馈一定要伴随有各项改正程序”，以便使学生“为今后的学习任务做好充分准备”。这些改正程序包括：给学生提供内容相同但编写形式不同的教材和教学参考书；由几个学生互相讨论和复习有关的教材内容；教师对学生进行个别辅导以及由家长对子女进行辅导等等。

　　3．总结性评价总结性评价的首要目的是给学生评定成绩，并为学生作证明或提供关于某个教学方案是否有效的证明。总结性评价的目的，是对学生在某门课程或其某个重要部分上所取得的较大成果进行全面的确定，以便对学生成绩予以评定或为安置学生提供依据。总结性评价着眼于学生对某门课程整个内容的掌握，注重于测量学生达到该课程教学目标的程度。因此，总结性评价进行的次数或频率不多，一般是一个学期或一个学年两三次。期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类。总结性评价的概括性水平一般较高，考试或测验内容包括的范围较广，且每个题目都包括了许多构

　　成该课题的基本知识、技能和能力。

篇十三：形成性评价和总结性评价的区别和联系

P>　　形成性评价与总结性评价教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。

　　“形成性评价”与“总结性评价”这两个概念是由斯克里文在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价（formativeevaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。总结性评价（summativeevaluation）与此不同，它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地，它与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教育资源分配的决策相联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。由此可见，这两类评价活动是有区别的，并且，这些区别可以进一步从以下几方面加以说明：

　　第一，形成性评价与总结性评价的目的、职能（或者说期望的用途）

　　（expecteduses）不同。布卢姆（Bloom，B．S．）曾经明确指出，这两种评价相区别的“明显的特征在于目的（期望的用途）”。他进一步指出：“形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”布卢姆的这段话主要是针对学生学习成就的评价而言，但其基本精神同样也适用于教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究、实施过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。

　　总结性评价“指向更一般的等级评定”。它的直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。总结性评价与教学效能核定（accountability）联系在一起，它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择等提供依据。

　　第二，形成性评价与总结性评价的报告听取人（audience）不同。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教

　　育工作者参考。总结性评价是外部导向的，评价的报告主要呈递给各级制定政策的管理人员，以作为他们制定政策或采取行政措施的依据。形成性评价与总结性评价的这一区别，决定了这两类评价活动的外部特征：形成性评价者与教育活动的实施者相互依赖。教育活动的实际参与者与实施者需要形成性评价者提供各种帮助，这两类人员关系密切。然而，总结性评价者则在一定程度上保持着独立的关系，这一独立的关系是他们能以客观的态度实施评价的基础。

　　第四，形成性评价与总结性评价对评价结果概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，因而，它不要求对评价资料作较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料有较高的概括

　　化程度。

篇十四：形成性评价和总结性评价的区别和联系

P>　　形成性评价与终结性评价形成性评价和终结性评价不同主要体现在那些方面？

　　形成性评价和终结性评价的不同主要体现在那些方面？发布者:罗顺妹教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“终结性评价”两种类型。形成性评价（formativeevaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。终结性评价（summativeevaluation）与此不同，它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地，它与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教育资源分配的决策相联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。由此可见，这两类评价活动是有区别的，并且，这些区别可以进一步从以下几方面加以说明：

　　鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”

　　布卢姆的这段话主要是针对学生学习成就的评价而言，但其基本精神同样也适用于教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究、实施过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。终结性评价“指向更一般的等级评定”。它的直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。总结性评价与教学效能核定（accountability）联系在一起，它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择等提供依据。

　　此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。终结性评价考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检验，一般在教育过程结束后进行。

篇十五：形成性评价和总结性评价的区别和联系

P>　　形成性评价与总结性评价的区别瑞文教育文库

　　形成性评价与总结性评价的区别成为会员免券下载立即下载1下载券下载文档到电脑，查找使用更方便需要1下载券立即下载成为会员，免券下载形成性评价与总结性评价的区别教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。“形成性评价”与“总结性评价”这两个概念是由斯克里文在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价（formativeevaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。总结性评价（summativeevaluation）与此不同，它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地，它与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教育资源分配的决策相联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。由此可见，这两类评价活动是有区别的，并且，这些区别可以进一步从以下几方面加以说明：第一，形成性评价与总结性评价的目的、职能（或者说期望的用途）（expecteduses）不同。布卢姆（Bloom，B．S．）曾经明确指出，这两种评价相区别的“明显的特征在于目的（期望的用途）”。他进一步指出：“形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”布

　　卢姆的这段话主要是针对学生学习成就的评价而言，但其基本精神同样也适用于教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究、实施过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。总结性评价“指向更一般的等级评定”。它的直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。总结性评价与教学效能核定（accountability）联系在一起，它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择等提供依据。第二，形成性评价与总结性评价的报告听取人（audience）不同。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教育工作者参考。总结性评价是外部导向的，评价的报告主要呈递给各级制定政策的管理人员，以作为他们制定政策或采取行政措施的依据。形成性评价与总结性评价的这一区别，决定了这两类评价活动的外部特征：形成性评价者与教育活动的实施者相互依赖。教育活动的实际参与者与实施者需要形成性评价者提供各种帮助，这两类人员关系密切。然而，总结性评价者则在一定程度上保持着独立的关系，这一独立的关系是他们能以客观的态度实施评价的基础。第三，形成性评价与总结性评价覆盖教育过程的时间不同。如前所述，形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的，因此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。总结性评价考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检验，一般在教育过程结束后进行。第四，形成性评价与总结性评价对评价结果概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，因而，它不要求对评价资料作较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料有较高的概括化程度。除了上述区别外，形成性评价与总结性评价在评价的准则、标准、方法等方面也有些区别。但是，这些区别并非是本质的，而是由目的或期望用途的不同而派生的，并且随着一些新的评价模式的出现，这些区别正在变得模糊起来。

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