新课程给课程领导和课程教学带来了挑战
新课程所引发的新变化表现在许多方面，其中突出的一个表现就是，课程领导逐渐成为学校课程改革与发展的重要实践，课程教学在理念与方式上同样发生着重要的转变，为校长和教师带来了新的挑战。
传统课程管理有很强的行政性、控制性，缺乏专业的引领。新课程改革倡导的学校课程领导突出了校长的专业权威。诸多矛盾也尖锐地暴露出来，主要表现在：校长与教师以及教师之间合作的需要与孤立、敌对的现实之间的矛盾，高品质的课程要求与狭隘的传统学校课程管理之间的矛盾，工作中需要自我领导与受到他人严格控制之间的矛盾，实践的情境性、具体性与整齐划一的外来规范之间的矛盾，等等。应该承认，不少校长在面对这些矛盾时，缺乏相应的课程领导意识和能力，难以发挥有效的领导力与影响力，也成为制约课程改革的严重问题。如何有效解决这些矛盾，是校长们在新课程实施中面临的巨大挑战。
要应对上述挑战，我认为校长们首先要做好的一件事就是，塑造课程领导观念。塑造课程领导观念就是要形成课程权力分享意识、课程决策民主协商意识、课程责任分担意识、道德权威和专业权威意识、课程创生意识、增权赋能意识等。为此，校长必须树立新的角色、职责意识，发展课程领导的专业能力，要求校长们在抓好行政领导的基础上，将课程看作是学校事务中最重要的议题，并注重从课程事务的专业发展来推动学校办学、教师教学、学生学习的整体提升；其次就是，把学校建设成为一个课程领导的共同体。创建课程领导共同体，就是要淡化学校的课程管理功能而强化其课程领导功能。三级课程管理体制使学校课程的领导逐渐从“管理—技术”式走向“领导—规范”式。学校作为课程领导共同体，需要在和国家或地方要求的互动过程中，建立一套由学校共同体成员共享的课程领导理念、理想和行为方式。再者就是，用专业权威推动学校的课程领导。最后是，以反思性实践理性作为解决学校课程领导问题的基本方式。
作为传统行政控制式的课程管理的延伸，传统课程教学也表现出较强的压制性色彩，教师捧着“圣经化”的教科书，以代表社会知识的权威形象出现，把原本生动、活泼并且充满创造、互动的课堂教学变成了单向传授知识的过程，学生成为接受、储存知识的容器。新课程强调“民主”，寻求开放，主张教学成为课程知识的建构与开发过程，就与传统课程教学的“专制”、“封闭”、忠实地实施课程计划的过程等有了矛盾和冲突，习惯了讲授的教师显然缺乏足够的专业素养来展开新课程的教学。
教师确立课程意识，在于促进教学与课程的整合。传统课程教学存在的弊端，恐怕与教师缺乏课程意识有很大的关系。由于课程与教学成为彼此分离的两个领域，课程仅仅被理解为官方课程文件，并且集中体现在教科书上，成为“专制”的一方，而教学则成为被控制的一方，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程。于是，二者之间的关系变成了单向的线性关系。这样，课程不断地走向孤立、封闭和萎缩，而教学也变得死板和沉闷。于是，师生的生命力、主体性就不可能得到充分发挥，教师和学生都被工具化了。
新课程改革所追求的课程教学，在根本上要求教师实现教学方式的转变。新课程追求什么样的教学方式或学习方式呢？我认为，可以概括为“自主、合作、探究、理解、对话、反思”这十二个字。根据这个概括，我主编了一套“新课程教学方式变革研究丛书”，这套由四川教育出版社出版的丛书，包括了《自主学习》、《合作学习》、《探究学习》、《理解教学》、《对话教学》和《反思教学》六本著作。希望给以一线教育工作者借鉴，并有助于推动课堂教学方式的实质性转变，促进新课程的发展。
新课程实施中的问题与成因
任何改革都不可能是十全十美、“毕其功于一役”的，新课程改革也不例外。通常情况下，影响课程实施的因素包括新课程方案的特性、人的因素、物的因素和背景因素等四个方面。现在看来，新课程还没能很好地处理好这四个影响因素，出现了一些问题。
第一个问题是，新课程的适应性、可行性还有待加强。新课程方案的特性是影响新课程实施的一个重要因素，它涉及课程改革的需要、明确性、复杂性和实用性等，对这个因素的考虑和处理直接影响新课程的适应性与可行性。诚然，我们把大量的人力、物力和财力投入新课程改革，但从实践来看，新课程所面临的社会现实和教育实际要比预期的复杂得多，也困难得多，尤其是在这样一个地区发展极不平衡的大国进行的新课程改革，情况就更加复杂。在某种意义上说，人们对新课程方案的认识未必到位，实践中也难免有这样那样的偏差。出现这个问题的原因主要在于，人们没能充分地看到实施课程改革过程中的复杂性，往往把课程改革做了简单化的技术处理，忽视了课程改革是一个复杂的社会政治过程。
第二个问题是，社会各方人员的参与性、认同度还亟待提高。人的因素是影响新课程实施的一个根本因素，它主要包括社区人员、教师、校长和学生的支持，其中，教师的参与和认同是影响课程实施的决定性因素。任何课程改革都需要教师的思想、信念、能力和热情，单靠行政指令无法完成改革。毫无疑问，新课程改革非常注意采取各种措施以争取教师、学生、家长、专家及社会各界人士的关心、认同与支持，也取得了一定的成效。但新课程实施中行政指令的现象仍然是非常普遍和严重的，学校、教师、学生一定程度上还多是被动进入新课程，家长、社会也在一定程度上不了解新课程，不能真正切实地参与到新课程中来。我们做的专题研究还发现，教师对新课程改革的认同感、效能感还是不够理想的，在情绪态度上也有不同的倾向。
第三个问题是，与新课程要求相匹配的物质条件还有待完善。物的因素主要涉及课程改革的物质条件，是制约课程实施的直接因素，任何一项课程改革如果缺乏充足的物质条件，在实施中都将困难重重。不可否认，新课程推行校本课程，提出了课程资源的开发利用，这有助于新课程的个性化发展。但要承认，新课程的一些理念和要求还很难落到实处。调查发现，乡镇一级特别是农村地区的办学条件很艰苦，甚至缺乏一些基本的教学设备，这样的物质条件，很难有效推进新课程的发展。
第四个问题是，课堂教学的变革迫在眉睫。课堂变革对新课程的实施会产生最直接的影响。一项课程改革一旦付诸实施，要想取得预期的效果，课堂教学策略就必须发生相应的变革。但遗憾的是，尽管新课程改革提出了教学方式转变的紧迫性，但一些创新性的教学策略和方法很难真正转化成为广大教师的课堂行为，旧的教学方式仍然没有得到根本性的改变。课堂教学策略缺乏深刻变革，是当前制约课程实施的重要因素。
推行科学、有效的教育评价机制
现行的教育评价已经成为我国教育改革的一个重要瓶颈，如何科学有效地进行教育评价已经成为我国新课程改革面临的一个重要问题。我觉得，要构建并推行科学、有效的教育评价机制，就必须要搞明白我国当前教育评价在文化、制度、专业、资源等方面所遭遇的困境。
众所周知，老祖宗给我们留下了很多文化遗产，其中有一样就是1400多年来因科举考试而传承的考试文化。这种考试文化在不断的升学考试中得到强化，形成了根深蒂固的考试至上的文化价值观和思维方式。我国的教育评价已经陷入了“考试至上”、“分数至上”的文化困境。
我国现代学科意义上的教育评价直到20世纪80年代才开始，真正发展的时间并不长，在理论研究上非常薄弱，在政策导向上基本空白，加之人才选拔的急切需要，使得我国教育评价在教育实践中较为片面。因此，尽管我们追求多元化的教育评价，但最后又不得不以考试、上大学完成选拔性评价；尽管我们呼唤成熟的教育评价理论与技术，但最后又不得不依赖于考试。教育评价确实陷入了制度和专业技术上的困境。与此同时，我们学习西方先进的教育评价理论与方法，但我们又缺乏相应的手段和资源在课堂中具体地实现它，教育评价又无奈地陷入了资源匮乏的困境。
要构建并推行科学、有效的教育评价机制，就在于并必须要首先突破文化困境、制度困境、专业困境、资源困境，打破原有的过于强调考试的教育评价体系，最终建立起发展性评价机制。
实施发展性教育评价，最首要最根本的，就是要跳出狭隘的教育视野，站在整个社会文化的高度，唤醒和张扬人的全面发展的文化价值意识，并打破考试至上的既有价值利益场，构筑发展至上的文化价值观。在确立新文化价值的互动中，新课程改革在教育评价的理念、政策、模式、行为、技术等方面的研究亟待加强，这种新的发展性教育评价体系，包括发展性的学生评价体系、发展性的教师评价体系和发展性的学校评价体系，将会突破并超越教育评价曾经在制度、专业和资源上所遭遇的困境。
发展性评价实质上也为构建、推进科学的教育评价机制提出了思维方式与活动方式上的要求，也就是要辩证统一而不是二元割裂地看待和处理评价问题，这也是马克思主义最基本的方法论。我的感觉是，当前在推进发展性评价机制的过程中，还不同程度地以二元对立的方式看待和处理一些评价问题，在制度、专业等层面导致了一些新的误区和困境。比如，对学生开展表现性评估，通常会使用诸如观察法、提问法、口头报告法、论文报告法、作品展示法、档案袋法等评价方法，这些本来是没有问题的，但是把这些方法与学业成就测验对立起来，恐怕就会产生新的矛盾和问题了。有人认为，表现性评价是一种基于质性评价研究产生的新的评价方法，通过评价对象在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就，而学业成就测验则比较关注于测查学生对知识和技能的识记、理解和简单运用的情况。实际上，所谓“表现”就已包含了学业成就的表现，我的看法是，凡是对学生真实状况的反映和着眼于学生成长与发展的评价，都是发展性评价机制所需要的。事实上，西方国家即使考查“小学生”所产生的真实性的学习，同样既重视利用传统的客观题测验和写作来评价学生的基础知识，也注意观察和记录学生在自然课堂情境中的真实活动表现来评价学生的思维习惯。关键是我们应该承认，测验考试有其适用范围、对象和条件，表现性评价同样有其适用范围、对象和条件，不考虑适用范围、对象和条件，表现性评价与测验考试同样会暴露出明显的局限与弊端。发展性评价机制的科学之处就在于根据不同的范围、对象、条件和问题情境，采用不同的方法，或综合运用这些方法，以在整体上综合推进学生的全面发展。
科学实践新课程的有效策略
从理论上看，课程实施的策略主要有三种：一是权力——强制策略，政府利用法定的权力和自身的权威，通过法律和政策的形式，强制推行新课程，它排斥教师参与课程的决策与变革；二是实证——理性策略，改革者的主要任务是要诉诸逻辑的力量，唤醒人们的理性认识，通过摆事实、讲道理，说明变革的目标、意义、可行性和有效性，以激发变革的动力，推进变革的深入发展；三是规范——再教育策略，是通过社会文化规范的再教育来改变人的态度、价值观念等，进而促进课程变革。
很明显，我国传统的课程改革基本上是采用第一种策略，这种策略的弊端及其造成的后果有目共睹。但我想指出的是，权力——强制策略也有它的好处，那就是政府部门的支持，政府部门的积极参与已被实践证明是改革成功的重要保障之一。西方国家曾经主要采用实证——理性策略，它要求改革过程中政府力量、行政权力的大量介入，通过设置奖励、开展培训甚至立法调节来确保改革的顺利实施，有助于增加课程方案的清晰度，使学校与教师有较明确的行动计划，并促使他们在短时间内接受新课程方案。但这种策略仅仅是技术的或行政的工作，它无法在深层次上导致学校的制度重建和文化再生。规范——再教育策略关注教师的需要与能力，提倡以学校为中心发动变革，能使新课程更适应学校情境及教师的个人需要。但这种策略也为课程改革增加了更多的不确定因素，要求教师有较高的能力和素质。
因此，我们很难判断哪一种策略一定优于其他的策略，或者说哪一种策略就完全不可用。考虑到各自的局限性以及各地方的特殊情况，在新一轮基础教育课程改革中应采取一种具有弹性的实施策略，也就是扬长避短、因地制宜、因时而异，综合采取多种策略。
目前的新课程改革是在教育部统一组织和领导下，有计划、有步骤地进行着，在获取政府支持方面是有积极意义的。但还要重视建立行政吸纳与咨询制度，在决策与实施过程中广泛听取课程专家、校长、教师及社会人士对课程改革的意见，从而确立中央、地方、学校与社区共同参与的课程改革机制。这需要我们更深入地做好以下工作——
首先，进一步系统规划影响课程实施的各项因素。新课程改革需要把好的教育理念与做法转变为教育教学实践中的思维方式与行为习惯，就必须系统地规划可能影响人们在实践中的思想和行为的因素，使其具有一致性，而不致于互相冲突。
其次，灵活处理课程实施中存在的地区差异。在我国，地区间的学校差异较大，同一地区的校际差异也比较大，因此，尽管执行统一的国家新课程标准和改革方案，其做法与效果却可能是天壤之别。这就需要灵活处理这些客观存在的差异，需要学校充分利用学校和本地资源，在新课程实施过程中走出自己特色的同时，寻求殊途同归的校本课程实施方案。
再者，不断反思新课程改革中的各个环节。新课程改革是一个充满复杂性、不确定性的过程，在旧的问题不断得到解决的同时，往往不断涌现新的问题，需要进行反思性的课程改革实践，在反思中推进课程改革的持续深入和推进。
最后，进一步推进新课程在课堂的深度变革。课堂是新课程改革各项工作的最终落脚点，新课程改革中的各种问题都集中体现在课堂上。无论我们的理念有多好、教材设计得多么美妙、教师科研搞得多么红火，如果课堂上教师教的目标、内容和方法以及学生学的目标、内容、方法依然如故甚至更糟，这样的改革就不能不说是有问题的。