[摘 要] 随着三级课程制的实施，学校作为培养学生的一线阵地，学校参与课程决策权的从无到有，更对学生的培养和发展起着最明显的作用，也更有利于学生个性特长的培养。初任教师是教师队伍的重要组成部分，但是初任教师参与课程决策权极低。分析现状，提出有效措施。初任教师参与课程决策权，有利于课程改革，对学校发展起着决定性作用。
[关 键 词] 三级课程;初任教师;学校
[中图分类号] G423 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2015）04-0079-03
2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（实行）》在对于课程改革的目标中要求，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。三级课程管理体制的推行克服了传统课程管理体制的弊端，有效地将中央集权制的课程管理体制和地方分权制的课程管理体制有机结合，即有国家制定的统一的标准和课程用以保证全国教育质量的统一性，给予地方和学校一定的空间和应有的灵活性，得以体现地方和学校的特色，从而实现了课程的弹性和教育的多样化发展。
三级课程管理制的实施，使学校拥有了一定的课程决策权。而在具体的学校管理和落实中，由于课程教学的落脚地是课堂，实施和评价的主要对象是教师和学生。教师作为课堂教学中最主要的组织者和评价者，对课程的实施情况、学生的接受度及学生对课程的直接评价，都有着第一手的信息和资料，这都决定了教师在学校课程决策权的参与上起到了主导作用。教师应该并且必须直接参与到学校课程决策中去，这也要求教师必须具有系统的课程知识和一定的决策能力。而初任教师相对于有着一定教育教学经验的老教师，课程参与权就明显降低，而对初任教师的任前培训中，更是忽略了初任教师对课程决策权的参与。我国每年拥有大量的初任教师，在重视初任教师的培训、培养工作中，也应加大初任教师对课程决策的参与度，才能全面的促进初任教师的快速成长，才能发挥教师群体的群策群力，更好地为教育服务。
一、初任教师参与课程决策权的现状及分析
在我国，初任教师的课程决策权极低。历史上，我国曾长期奉行国家课程决策，即社会层次的决策。广大一线教师很少有机会参与到社会和机构层次的课程决策（仅有少数优秀教师代表）。三级课程管理体制实施以后，国家把部分课程决策权下放到了地方和学校，一线教师的课程决策权状况才得到了改善。具体体现在地方和学校可以安排选修课，开发综合实践活动课程，学校可以合理设置本学校的任选课和活动课，教师可以在教学中二度开发国家课程和地方课程并根据学生实际需求开发校本课程。上述课程政策，赋予了教师更多和更大的课程决策权，使教师切实参与到了课程决策中去，并有权对自己理想或需要的课程做出决定。
在课程决策实施的层面上，我国教师课程决策权的有效行使仍举步维艰。初任教师受到教学经验的限制参与度更低。其制约因素既有外部因素，如课程资源、国家、地方和学校的教育哲学和教育管理方式等，也有来自教师的内部因素，如教师的素质和教育教学理念等。而初任教师作为教师队伍中的一个数量庞大的特殊群体，是教育工作中的新生力量，在其专业发展中越来越受到重视。本文将尝试从其内部原因进行分析，具体分析如下：
（一）社会方面。从课程制的发展历史来看，在最初的社会层次决策中就有少数优秀教师的参与，受到首因效应的影响，社会层面对优秀教师或名师参与课程决策权给予充分的理解和支持。而这也正好忽视了三级课程管理制的分散性和创新性。三级课程制把决策权从国家分散到国家、地方和学校三级单位，也就表明了其从集权制到分权制的分散性。而实行三级课程制的目的是为了增强课程对地方、学校及学生的适应性，也更是对课程制的创新。支持、帮助初任教师参与到三级课程制中，也将促使三级课程制得到更彻底的落实和执行。
（二）初任教师个人专业素养方面。初任教师把从大学学到的教育学、心理学、教学技能等理论知识和手段转化为具体的课程指导内容需要时间过长。在我国，师范院校及综合大学教育专业普遍开设了教育学、心理学、教育技能等教师必备的教育教学理论知识和必备技能。但在实践阶段，大多数学生由于实习时间有限，没有深层次的参与到教学管理活动中去，实习目的不够明确，这将导致以后正式走上工作岗位后的适应期会大大延长，也势必影响到个人能力及其他方面的发展。
（三）初任教师个人评估方面。初任教师个人对自我参与决策能力评估较低。初任教师由于刚从校园走上工作岗位，不仅要适应角色的转变，更要完成各项教学任务，处理与学校各级的关系，难免会自顾不暇，认为自己已无能力再发展其他。
（四）学校方面。学校对初任教师创造平台有限，或重视度不高。三级课程制的实施给了学校一定的课程决策权，而部分学校缺乏创新精神，仍然全盘照搬的使用国家课程，这就直接导致了决策权分配的落空，更使教师的课程决策权得不到落实。而另一些学校在课程决策上以老教师为主力，直接忽视了初任教师对课程决策权的参与。
二、初任教师参与课程决策权的有效措施
适当扩大初任教师的课程决策权，使初任教师拥有与其他优秀教师相同的课程决策权是督促其履行课程责任的前提。课程改革应该在课程目标制定、课程内容的选择、课程实施过程和课程评价等方面赋予初任教师更大的权力，以保障初任教师积极并
成功履行其课程职责。沃克（Walker，1990）认为，教师的课程决策项目包括：教学的策略与方式、教学内容、目标优先顺序的决定、学习表现的测验与评定、资源的运用与分配、班级气氛的经营、教室活动的安排等。初任教师更应该从以上决策项目上入手，争取并保证自己的课程决策权。具体建议如下：
（一）学校应直接分配初任教师到相关教研组进行教研活动，并利用初任教师理论知识新的特点，让其参与到部分教研项目中去，给初任教师最大的平台展现自我，激发其快速成长。各个学校教研组的教研活动是教师汇总教学问题，进行教学活动安排的前线部门，积极引导初任教师加入进去，会让初任老师了解第一手的教学动态、教学进程、目前存在的教学问题等，同时借助于初任教师的新理论，把其较新的理论知识和较强的创新能力与老教师丰富的教学经验、已有的课程参与能力进行融合，力争达到共同提高。
（二）学校应组织专门的机构或人员负责或记录初任教师的参与情况，帮助初任教师树立课程意识，并给出一定的督导和激励政策。美国心理学家波斯纳给出了一个促进教师成长的公式：经验+反思=成长，有了记录就有了反思的内容，这样便于提高初任教师参与课程管理的能力。当然，对于大多数初任教师来说，个人完全有能力完成更详细的个人记录和反思情况。而有效的运用激励理论，则会更大限度地提高初任教师参与课程决策的积极性，发挥自身更大的潜力。
（三）学校应加大对初任教师参与课程决策的信息源的支持。笔者曾在基层初中从教长达8年，但由于学校政策的倾向性，很少有机会到外地进行学习参观，几乎未参与过学生本地课程书籍的审编，而以上活动或工作常年有老教师定期参与。这直接导致了与笔者情况一样的大部分初任教师最后可能只会被动的教课，科研能力差，课程参与度低。所以建议学校应采用循环外出学习制，让所有教师均有机会接触到最新的信息源，学校应按本地书籍审编程序让初任老师有部分的接触，从而增强初任教师的决策能力。
（四）初任教师本人应增强个人自信心。从参与教学层次的课程决策入手，利用各种继续学习的机会，如校本培训、教学实践、参加学术会议等机会，博采众长为己用，努力提高自己参与课程决策的水平。
三、初任教师参与课程决策权的意义
在学校课程决策权的实施过程中，确保并推进初任教师对课程决策权的参与，主要有以下几个意义：
（一）三级课程制首次把部分课程决策权下放到学校，学校的贯彻执行将有效的促进课程制的发展，而提高初任教师的参与度更是对全体教师参与课程决策权的落实和鼓励。所以初任教师对课程决策权的参与体现了学校对校级课程权的有效落实，保障了全体教师对学校课程权的积极参与，推动了课程决策权的发展。
（二）初任教师在我国规模庞大，使初任教师更早地适应岗位要求，更出色地完成教育教学任务是我国对教师发展的主要要求之一。所以，初任教师对课程决策权的参与将大力地推进初任教师教研能力和教育管理能力的综合提高，为我国教师队伍的发展贡献一份力量。
（三）运用群策群力，使课程决策更全面，更客观，使课程内容更易落实。有了初任教师的参与，课程决策权得到更全面的落实，决策内容也将更客观。而教师同时即是课程内容的决策者又是课程内容的实施者，在实施课程内容时，更易把握、落实。
（四）促进了教育目的的实现。三级课程制实施的教育目的在于教师和学生的发展。在三级课程制的实施过程中，教师的课程决策权得到了充分的自由，学生的个性发展也成为可能。也体现了“以人为本”的教育理念的落实。
在三级课程管理体制下，教师拥有了部分课程决策权，而初任教师因其群体的特殊性，参与度低，常常徘徊在课程决策的门外。若长此以往，不仅对课程决策毫无推动作用，更对初任教师的工作积极性起到消极作用，对教师的发展也起到制约作用。但接下来如何保障初任教师的决策权的行使，如何让初任教师的参与发挥更大的作用，这些也将是需要讨论解决的问题。因此，各级学校要秉持开放的课程理念，大胆放权，采取有效措施创造有利条件扶持初任教师有效行使课程权力。学校要充分认识到初任教师作为新生力量的作用，实施“以人为本”的管理，强化教学服务机制，为初任教师根据实际工作、所任教学科性质，结合学生实际情况，做出符合新课程理念的课程决策提供有力保障。
初任教师对三级课程制的理解，是否真正参与课程决策，对课程管理的参与度，都将有力的推动课程改革的发展，并会最终对一个学校的发展起着决定作用。三级课程制的实行，使我们深切感受到课程分权制所带来的变化和改革。初任教师也将在课程决策中将获得提升、发展，这也将势必推进整个教师队伍在课程决策权参与上的进步。
参考文献：
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