摘要：“发展逻辑思维”是高中语文的12个“课程目标”之一。鉴于当下阅读教学中逻辑思维能力培养失位甚至缺位的现状，要积极探索出一条培养学生逻辑思维能力的有效路径：一是从语词到概念，在阐释辨析中培养逻辑思维的准确性;二是从语句到论断，在比较评估中培养逻辑思维的合理性;三是从语段到推理，在质疑辩驳中培养逻辑思维的批判性。
关键词：阅读教学 逻辑思维 准确性 合理性 批判性
“发展逻辑思维”是《高中语文课程标准（2017年版）》设置的12个“课程目标”之一。鉴于当下高中阅读教学中逻辑思维能力培养失位甚至缺位的现状，应当积极探索出一条培养学生逻辑思维能力的具体方法和有效路径，使新的课程目标得以落地、落实、落细。下面就苏洵《六国论》教学实践中的一些具体做法，谈谈自己的一些思考和认识。
一、从语词到概念，在阐释辨析中培养逻辑思维的准确性
概念是逻辑思维的起点，是通过语词等表征符号系统概括客观事物本质属性的逻辑思维基本形态之一。其特点是，与语言不可分割地联系在一起。可是语言的多样性，往往使我们在阅读时“不注意语言使用的语境及其不同使用目的，从而就可能被我们遇到的语词或者话语形式所误导”。那么，如何消除语词带来的这种“误导”？这需要阅读时在阐释的基础上学会辨析。辨析是有路径的，就是抓住文本中的关键词语，由语词意义走向概念含义，明确其内涵。辨析有分析和辩驳两个层级：分析，指拆分细化;辩驳，指设置例外、反例或不同意见然后予以批驳，或接受或拒绝。苏洵的《六国论》具有“饰史事以立论，展文采以进讽”的特点，其立论的基础是“赂秦”。如何理解“赂秦”，是深入文本和走进作者思想的关键。对此，笔者尝试从“语言+概念”的维度来预设问题，引导学生有梯度地对其进行辨析，以期提升其逻辑思维的准确性。
【教学片段一】
师 “向秦割地求和”是“赂秦”的语境义， 如果从概念的“外延和内涵”层面来辨析，你有怎样的思考？
生1 “赂秦”为什么仅仅用“土地”？可以用金银，用玉器珍珠，用宝剑，也可以用车马，我可列举不完啊！（生笑）
生2 我觉得可以用“赂地”“赂币”或“赂物”来概括。
师 分类法，好办法！想一想，分类有没有交叉现象？
生3 我觉得没有交叉，“土地”是特殊的类别，在古代有特别价值，可以从“物”里单列出来。
生4 还可以从“求和的方式”的角度来分析，除了“赂地”的方式，在春秋战国时代还有“联姻”“质子”“会盟”。我只知道这些了！
师 “联姻”“质子”是“送人”，可以属于“赂”的范围。“会盟”怎么理解？
生4 “会盟”时，要卑躬屈膝地示弱，是“送情”啊。
师 令人“脑洞大开”，有点道理！可是，这么多方式，六国或者说三国为什么偏偏选择“割地”求和？同时，苏洵在文中又为什么耿耿于“赂地”？
生5 我觉得苏洵是“抽样分析”！
师 跨界到数学了！从语文学科来看，这该怎么表达？
生5 列举分析！
师 准确吗？能和“抽样”匹配吗？
生5 不完全列举。
师 苏洵是“随机抽样”？
生6 应该是判断抽样。
师 什么是判断抽样？怎么理解？
生6 判断抽样是调查者根据主观经验从总体样本中选择那些被判断为最具代表总体的作为样本的抽样方法。在古代，“土地”就是国家实力的象征，在各种“财物”中最具代表性、典型性，也是最吸引和满足秦王的可赂物！
教学中，学生能从“赂者”“赂什么”以及“求和方式”三个层面来分类辨析，引入了与属性“赂地”相关联的“赂币”“赂物”以及与属性“求和”相关联的“联姻”“质子”相关概念等，通过辨析不断加宽、加深对“赂”的文本属性的界定和理解。另外，教师“相机”植入一些相关逻辑知识，如内涵、外延，列举、归类等，并在具体的活动中让学生自然地接受和恰当地运用，加深了对这些术语的理解，既丰富了学生的逻辑学知识，又为高质量的思维活动提供了“支架”，也为学生逻辑思维品质的提升和学术素养的规范打下一定的底子。
二、从语句到论断，在比较评估中培养逻辑思维的合理性
思维的合理性，一是指合乎逻辑，即严格的论证性;二是指合乎规律和合乎情理的，即“思虑周全、透彻和仔细的思考”。而在阅读和表达中，概念模糊、理由不足、判断错误等不合理现象不在少数。那么，如何培养学生逻辑思维的合理性呢？其“抓手”便是，在阅读过程中能抓住关键性语句，并上升到逻辑论断层面对其进行比较和评估，即比较和权衡不同的观点及其所依凭的事实和论证，评估各方面理由与根据，包括识别谬误、评估理由的真实性或可靠性等。苏洵的《六国论》观点新颖，脉络清楚，围绕“六国破灭，弊在赂秦”而层层展开，反复论证。笔者在教学中打破“习以为常”的惯性认知和定式教法，从“语言+论断”维度挖掘文本新的教学价值，激起学生“思维浪花”，取得一定的效果。
【教学片段二】
师 《六国论》是史论，见解新颖是其重要的价值所在。立论新颖虽是史论的要核，但是正确和合理才是其坚固的基石。“六国破灭，弊在赂秦”这一论断可靠吗？
生1 “赂秦而力亏”，从理由层面提供了强有力的支撑。
生2 “赂地”也确实给秦国以“积威”，此消彼长，致使“六国”陷入困境，并最终走向絕境。六国灭亡的史实，也能印证一二。
师 如果从论证的逻辑性角度看，从“弊在赂秦”的前因，能否推导出“六国破灭”的后果？其“因果链条”牢固不牢固，有无断裂呢？
（小组讨论后，分享成果）
生3 （投影） 苏洵的论证思路可以用归纳推理显示：韩国赂秦 → 韩国力亏（秦威积）→ 秦灭韩（公元前230年），魏国赂秦 → 魏国力亏（秦威积）→ 秦灭魏（公元前225年），楚国赂秦 → 楚国力亏（秦威积）→ 秦灭楚（公元前223年）;赵、燕、齐→失强援→秦灭三国六国破灭。由此可见，苏洵的“弊在赂秦”的论断在逻辑思路上是合理可靠的。
师 可见，支撑作者的理由是正确充分的，而其论证思路也较明晰合理。但是我们要明白，六国破灭的原因，除了可能是“赂秦”“兵不利”“战不善”外，还有其他的可能因素。因此，苏洵文中的论断虽说“自证严密”，但也并不是无懈可击的。
就“六國破灭”来说，历史事实是客观的不容假设;但对苏洵“六国破灭，弊在赂秦”这一历史思考，却可以进行多元比较和逻辑评估。在教学中，笔者相机引导，抛出苏洵的论断是否合理的问题，让学生从文本语境、历史语境以及论证思路等层面进行评估，找事实和理由，比较因果推理的充分性和结论的可靠性。在思维的碰撞中，打破学生的思维惯性和惰性，不盲从、不偏执，对作者观点和论证思路进行审慎思考，学会否定式地接受作者或他人的观点，在比较评估中使他们的思维能力得到一定的锻炼和提升。
三、从语段到推理，在质疑辩驳中培养逻辑思维的批判性
思维的批判性，简言之，就是学会理性地反思，其特征是基于实证和逻辑的质疑和反驳，是“不断质疑、深度分析、严谨求证、审慎断言”。从思维能力训练的角度来看，主要包括三个方面：一是针锋相对，假设或反向提问;二是结论之外，寻找例外;三是在思维过程中尊重规律，遵循逻辑规则。那么，在课堂教学中如何具体呈现呢？教学《六国论》时，我从“语言+推理”层面设置问题，试图引导学生的“真思考”，以期促进其批判意识和批判能力的初步形成。
【教学片段三】
师 《六国论》以古为鉴，现实针对性很强。假如你就是读这篇文章的翰林学士欧阳修或是宋仁宗赵祯，你能接受他的观点吗？为什么？
生1 欧阳修应当是击节称赏的。因文识人的欧阳修在《荐布衣苏洵状》的奏章盛赞苏洵：“其论议精于物理而善识变权，文章不为空言而期于有用。其所撰《权书》《衡论》《机策》二十篇，辞辩闳伟，博于古而宜于今，实有用之言，非特能文之士也。”
生2 宋仁宗是不会赞同的。历史上，北宋在对西北、西南少数民族策略上采取的是“怀柔羁縻”的指导思想，希望通过敕封和招诱安抚来稳定边陲。宋仁宗可谓是典型的“鸽派”。 1044年，宋和西夏有战，宋胜，西夏称臣，宋仁宗竟然馈以“岁币”。因此，一介布衣的几句“文辞”，是不会打动“怀柔为上”的仁宗赵祯的。
师 翰林欧阳修以学者的眼光审视而称赏苏洵，而人主赵祯固守“怀柔羁縻”拒绝苏洵“危言”。 “人微言轻”的苏洵具有前瞻性的论断因而被搁置，令人惋惜。可是我们不能被“同情心”遮蔽了“同理心”，如果从逻辑推理角度审视苏洵的写作意旨，你会有什么新的发现？
生3 《六国论》的整体架构可以概括为：“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”“苟以天下之大，下而从六国破亡之故事，是又在六国下矣”。根据历史背景，我们还可以进一步明晰为：六国赂秦而灭亡北宋赂契丹、西夏而灭亡。这应当是类比推理，由“六国因贿赂秦国而灭亡”事例，推导出新的论断：“宋因贿赂契丹、西夏也可能导致灭亡。”
师 我们怎么来评估类比推理的可靠性？从逻辑学角度看，宋仁宗没有采纳苏洵的建议不无道理。因为类比推理是从特殊到特殊的或然性推理，推论是具有猜测性的，一般用“较强”“较弱”来评价。同学们根据类比推理的特征，给出你的评价，并简述理由。
生4 我觉得苏洵的推论“较强”。因为韩、楚、魏三国因贿赂而“力亏”，导致秦国“积威”渐盛而被灭国，是符合史实的。另外，齐、燕、赵三国因“失强援”而相继灭国，分析也是合理的。
生5 我评价为“较弱”。因为“韩楚魏亡国”的原因很多，“赂地”只是一个原因，还不是根本原因。其他三国与“赂地”毫不关联，“战不善”才是主因，“兵不利”也是客观因素。
生6 北宋灭亡是史实，“事实胜于雄辩”，正好印证苏洵的推论。我认为“较强”。
师 历史有很多惊人的相似性。“赂秦力亏”和“赂秦助长秦威”与“宋贿赂契丹、西夏而助长其威势”有极高的相似性;尤其是，历史清楚地告诉我们“北宋因积贫积弱而灭亡”，印证了苏洵极具前瞻性的眼光，这加强了推论的真实性。但是我们也要客观而清醒地认识到，《六国论》中有许多“虚构和想象”，这给推论增加了许多不确定因素，尤其是作者没有看出，秦国统一“六国”历史的必然性。因此，“六国破灭，弊在赂秦”这个前提未必“真”。因而，从逻辑推理层面评估，其推论虽然有新的发现，但在论证的逻辑性上还是有缺陷的。
如何走进历史情境审视文本观点？如何用现代眼光评估写作意旨？苏洵论证推理的思维模式是怎样的？基于以上的思考和认知，在教学中，尝试从“历史视角”（欧阳修视角、宋仁宗视角）和“逻辑视角”（现代视角）两个维度预设问题，来评估苏洵观点和推理的合理性和可靠性，激起思辨性阅读的发生，在“问题的解决”中培养了学生思维的批判性。
参考文献：
[1] [美] 欧文·M·柯匹，卡尔·科恩.逻辑学导论[M].张建军，潘天群等，译.北京：中国人民大学出版社，2007.
[2]余党绪.停下来·找替代·合理化——一个“思辨性阅读”教学案例的思辨性分析[J].中学语文教学参考，2017（8）.
[3]余党绪.回顾·断想·管见——“思辨性阅读研究”栏目组稿的回顾与断想[J].中学语文教学参考，2017（34）.